Особенности обучения детей младшего школьного возраста средствами хореографии
создание документов онлайн
Документы и бланки онлайн

Обследовать

Особенности обучения детей младшего школьного возраста средствами хореографии

художественная культура



Отправить его в другом документе Tab для Yahoo книги - конечно, эссе, очерк Hits:



дтхзйе дплхнеофщ

ГАТЧИНСКИЙ ДВОРЕЦ ПАВЛА I
НАЦИОНАЛЬНЫЙ МУЗЕЙ ЭТНОГРАФИИ В ДАМАСКЕ
ДУР-ШАРРУКИН - ДВОРЕЦ САРГОНА II
ВЕЧНАЯ КРАСОТА КИОТО
КОРОЛЕВСКИЙ ЗАМОК В ПРАЖСКОМ ГРАДЕ
МЮНХЕНСКИЙ МУЗЕЙ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ И ТЕХНИКИ
ХОФБУРГ- РЕЗИДЕНЦИЯ ДИНАСТИИ ГАБСБУРГОВ
Кватроченто
КОРОЛЕВСКИЙ ДВОРЕЦ В СТОКГОЛЬМЕ
БОЛЬШОЙ КРЕМЛЕВСКИЙ ДВОРЕЦ
 

Московский государственный университет

культуры и искусств

(факультет хореографии)











Тема курсовой работы:

Особенности обучения детей младшего школьного возраста средствами хореографии.






Содержание


Введение.

I.Теоритические  основы обучения хореографии.

1.1. Сущность процесса обучения.

1.2. Учет возростных особенностей детей в процессе обучения.


II. Методика обучения детей хореографии.

2.1. Содержание обучения.

2.2. Урок хореографии как основная форма обучения детепй.


Заключение.

Список литературы.























Введение

Актуальность темы определяется изменениями социально-культурной среды, как на макро-, так и на микроуровне, повлекшими за собой коммерциализацию социокультурной сферы. Трансформация социально-экономических условий заставила многие коллективы вступить в конкурентную борьбу за место на эстраде, "доходные места" на дискотеках, т.п. "уличных танцах", в молодежных тусовках. Проводится большое количество молодежных мероприятий, шоу-программ, в которых синтез драмы, музыки и пластики совершенно недостаточен, несообразен и незавершен. Вместе с тем, как правило, в этих программах используются все жанры пластического искусства: пантомима, сценическая пластика, "джаз-модерн", новейшие направления "технорейв-данс". В этой ситуации не владеющие профессиональной танцевальной культурой постановщики наносят ущерб эстетическому восприятию программы. Как правило, пластическая интерпретация той или иной идеи расплывчата и неадекватна.

Основным мотивом для ус 515d35cf троителей и организаторов подобных акций становится погоня за прибылью. При этом негативный потенциал танцевального досуга является фактором саморазрушения личности (употребление наркотических веществ, типа «экстези» и др.).

Россия, всегда отличавшаяся высокой хореографической культурой, начиная с народных танцев, искусства балета и, наконец, балов Дворянских собраний наводняется суррогатами, далекими от традиционной хореографической культуры. При этом нельзя утверждать, что эти программы всегда качественно убоги. Скорей всего остается предположить, что многие программы как бы специально направлены на пробуждение и культивирование разрушительных инстинктов.

В этих условиях особенно актуальной становится проблема профессиональной подготовки постановщиков культурно-зрелищных программ, специалистов социально-культурной деятельности. При этом основной упор делается не только на развитие хореографических умений и навыков, но и на воспитание, психолого-педагогическую подготовку будущих специалистов социально-культурной деятельности, которые отнюдь не сводили бы свою профессиональную деятельность к функциям "учителя танцев", но могли бы заняться личностным воспитанием молодежи, воспитывали бы устойчивость к антихудожественным и антигуманным воздействиям наводнивших танцевальный "рынок" программ.

Многие проблемы связаны с отсутствием технологий и методических разработок формирования основ пластико-хореографической подготовки специалистов социально-культурной деятельности, в частности постановщиков различных видов культурных программ. Формирование современного подхода к профессиональному образованию, начавшееся преобразование учебного процесса в вузах обнаруживает определенные противоречия. Это противоречие между знанием о необходимости результативных действий в области пластико-хореографической подготовки специалистов социально-культурной деятельности и незнанием путей, средств, методов, способов реализации этих действий. Разрешение этого противоречия требует организации целенаправленных действий для обоснования и разработки как образовательных методик пластико-хореографической подготовки будущих специалистов социально-культурной деятельности в вузе культуры, так и разработки и адаптации имеющихся технологий постановки социально-культурных программ.

Состояние научной разработанности темы исследования определяется развитием основных направлений психологии и психодиагностики, педагогики профессионального образования, технологий культурно-досуговой деятельности. Ряд исследований выполнен на материале вузов культуры и искусств. Это работы Н.К. Баклановой, исследовавшей психолого-педагогические основы профессионального мастерства специалистов культуры на специализациях художественного профиля. Педагогические основы формирования профессионального мастерства рассматривались М.Б. Бекмурадовым. Духовно-личностные аспекты становления специалиста изучались Н.Н. Ярошенко. Проблемы формирования самосознания социального педагога в процессе профессиональной подготовки исследовались К.В. Баклановым. Ряд исследований, выполненных в вузах искусств и культуры Российской Федерации, посвящен различным аспектам формирования личности специалиста: профориентация студентов вузов культуры проанализирована В.В.Журомским, формирование профессиональной направленности личности студента - Г.И. Анашкиной, И.М. Миргалимовым, В.М. Поляруж.

Вопросы хореографической подготовки в условиях вневузвоского обучения рассматривались различными исследователями. Р.Т. Акбарова изучала творческое развитие в процессе музыкально-хореографической деятельности. Т.О. Бильченко выявлял влияние эстетического воспитания на формирование отношений учащихся в хореографическом коллективе. З.А. Гуцу выясняла интересы младших школьников на занятиях хореографических кружков. В.В. Геращенко изучал педагогические аспекты совершенствования самодеятельного хореографического творчества в клубных учреждениях. Л.Д.Ивлева выявляла особенности руководства воспитательным процессом в самодеятельном хореографическом коллективе. П.Б. Коловарский рассматривал вопросы ориентации и отбора одаренных детей для профессионального обучения хореографии. В.Н. Нилов устанавливал место хореографии в системе художественного воспитания школьников при взаимодействии общеобразовательных школ и культурных учреждений. В.М. Годовский выявлял взаимосвязь художественного и педагогического воздействия в детском хореографическом коллективе. С.Б. Жукенова анализировала социально-педагогические факторы развития самодеятельного хореографического искусства на материалах Казахстана.

Таким образом, проблематика, актуализированная нами, специально не изучалась. Профессиональная деятельность преподавателей пластико-хореографических дисциплин нуждается в новом осмыслении как на теоретическом, так и на методическом уровнях.

Цели исследования предполагают:

- теоретическое обоснование психолого-педагогических возможностей пластико-хореографических дисциплин в формировании личности будущего специалиста социально-культурной деятельности;

- разработку и апробацию системы формирования личности специалиста средствами пластики и хореографии в образовательном процессе.

Пластико-хореографическая подготовка может быть массовой (типовой) и иметь индивидуальные характеристики, выразить и реализовать которые может только личность, имеющая творческий потенциал (физический, технический, психологический), выраженное личностное самосознание, индивидуальный стиль восприятия, мышления, воображения.

Синтез теории, технологий и методик пластико-хореографической подготовки на основе целостно-личностного подхода позволит оптимизировать профессиональное образование будущих специалистов социально-культурной деятельности.

Педагогическими условиями достижения высокого уровня пластико-хореографической подготовки являются:

- целенаправленное выявление потенциальных возможностей каждого системообразующего элемента педагогического процесса с последующим включением специальных заданий в каждый элемент системы, в том числе:

- определение целевых установок педагогического воздействия на образовательный процесс средствами пластических дисциплин;

- определение содержания пластических дисциплин, реализация этого содержания посредством учебно-познавательной информации;

- направленность содержания и методов пластико-хореографической подготовки на эмоционально-смысловую интерпретацию музыки и драматургии культурно-зрелищных программ;

- разработка основанных на педагогических принципах системы практических заданий с четко определенными дидактическими задачами;

- освоение этих заданий через их максимальную индивидуализацию на основании результатов диагностики личностных особенностей обучаемых (мотивов, потребностей, интересов, физических особенностей, "бейзик" основ, способностей к перевоплощению, созданию художественного образа средствами пластики и др.);

- обеспечение возможностей применения прагматических и инновационных методик во всех элементах технологического процесса создания программ.

Цель:















I.Методологические основы исследования составили положения о диалектической связи процессов и явлений, понимание целостности человеческой личности, деятельностный подход и способ существования, проявляющиеся как необходимость выявления и решения психолого-педагогических задач во взаимосвязи понятий «общество», «культура», «личность».

Теоретические основы исследования опираются на историко- культурологические подходы (А.И. Арнольдов, А.А. Аронов, Л.С.Зорилова, А.С. Каргин, Ю.В., Е.И. Максимов, Ю.С. Савельев, П.В. Симонов и др.); исторические и концептуальные аспекты социально-культурной и культурно- досуговой деятельности (М.А. Ариарский, А.Д. Жарков, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Н.В. Кротова, Т.Я. Никитина, Ю.А. Стрельцов, В.Е. Триодин и др.); принципы психолого-педагогического анализа личности (А.Г. Асмолов, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, Б.М. Величковский, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Б.Н. Теплов, П.М. Якобсон).

В разработке профессиональных подходов к формированию личности специалиста автор опирался как на труды по теории и методике профессионального образования в целом, так и на работы, отражающие особенности профессионального образования в вузе культуры и искусств (Ю.П. Азаров, А.Я. Айзенберг, Ю.К. Бабанский, Н.К. Бакланова, Т.Г. Васильева, М.Г.Данильченко, Л.С.Жаркова, В.И. Закутский, Е.И. Жданова, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Н.И. Рейнвальд, В.А. Сластенин Т.А., П.А.Черватюк, В.И.Черниченко В.М. Чижиковя, В.Д.Шадриков и др.).

В обоснование содержания образовательного процесса положены идеи классиков пластики и хореографии (А. Дункан, М. Бежар, Ж.-Л. Барро, М. Грэхем, Ж.-Ж. Новер, М.А. Фокин, М. Петипа и др.), а также труды по истории и теории пластики и хореографии (Ю.А. Бахрушин, Г.Ф. Богданов, М.В. Васильева-Рожденственская, Б.Г. Голубовский, Г.Л. Добровольская, Р.В. Захаров, И.В. Кох, А.Б. Немировский, А.А. Румнев, И.Г. Рутберг, В.И. Уральская и др.).

Методы исследования включали: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, включенное наблюдение за деятельностью испытуемых и изучение государственного образовательного стандарта , профессио-грамм, учебных планов, программ высших учебных заведений, квалификационных характеристик. Изучение музейно-архивных материалов, практической деятельности функционирующих творческих коллективов и групп. Использован метод оценочной диагностики (прагматические и инновационные методики), педагогический эксперимент в его констатирующей, формирую щей и контрольной стадиях.

Этапы исследования: исследовательский процесс делился на четыре этапа. Первый этап - аналитический - был связан с изучением литературы по теме, анализом опыта пластико-хореографических школ и направлений в отечественной и зарубежной практике по литературным источникам и му-зейно-архивным материалам, анализом опыта пластико-хореографической подготовки в вузах культуры и профессиональных студиях; разработкой методологический части исследования.

Второй этап - диагностический - был связан с продолжением изучения литературы, интерпретацией основных теоретических положений, с изучением, адаптированием и созданием прагматических и инновационных методик диагностики пластико-хореографических и психологических особенностей, применением этих методик в экспериментальной группе.

Третий этап (1995-1998)- формирующий, во время которого велась опытно-экспериментальная работа, связанная с проверкой рабочих гипотез, а также педагогических технологий и конкретных методик обучения.

Четвертый этап (1998-1999)- экспериментально-аналитический, связанный с проведением контрольных экспериментов в основной и контрольных группах с использованием диагностических методик. Обобщение, систематизация и описание полученных результатов, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в:

- разработке теоретических и методических основ пластико-хореографической подготовки специалистов социально-культурной деятельности, которые находят свое выражение в оптимизации организационных, психолого-педагогических и методических аспектов педагогического процесса, направленного на формирование личности специалиста в вузах культуры и искусств;

- разработке авторских методик преподавания пластико хореографических дисциплин в системе высшего профессионального образования;

- создании и экспериментальной проверке педагогических технологий пластико-хореографической подготовки специалиста на основе концепции целостного процесса общего и профессионального развития личности;

- разработке инновационных и адаптировании прагматических методик психодиагностики применительно к пластико-хореографической подготовке.

Практическая значимость исследования состоит в:

- обосновании, разработке и внедрении в практику профессионального образования специалистов социально-культурной деятельности педагогических технологий и конкретных методик пластико-хореографической подготовки специалистов социально-культурной деятельности;

- использовании результатов исследований в практике преподавания спортивной хореографии в Российской государственной академии физической культуры, в практике подготовки сборной команды РФ по художественной гимнастике;

- разработке научно-обоснованных рекомендаций тренинговых занятий в хореографических студиях и школах;

- в постановках танцевально-пластических шоу, культурно-досуговых, социально-культурных программ.

Апробация результатов исследования осуществлена:

- в выступлениях автора на международных, межвузовских научно-теоретических, научно-практических конференциях в 1997-2000 годах;

- в 8 публикациях по теме исследования;

- в деятельности сборной команды РФ по художественной гимнастике;

- в разработке и практической реализации программы пластико-хореографической подготовки специалистов социально-культурной деятель ности для студентов МГУКИ.

Педагогический процесс профессионального образования средствами пластико-хореографических дисциплин может быть оптимизирован на основе предложенной автором системы обучения и воспитания с учетом:

- психологических свойств и качеств личности, их структуры и особенностей формирования средствами пластики и хореографии, в том числе профессиональной направленности (мотивации, потребностей, интересов, идеалов, эстетической позиции и др.) репродуктивных и творческих способностей, профессионального мышления (абстрактно-логического, наглядно- действенного, конкретно-образного, ассоциативного), профессионального самосознания (когнитивной, аффективной и поведенческой его подсистем);

опыта основных отечественных и зарубежных пластико-хореографических школ, танцевальных стилей и практики их использования в условиях вуза культуры и искусств;

- разработки и адаптирования диагностических методик (прагматических и инновационных) для определения профессиональной пригодности, с одной стороны, дифференциации обучаемых и профессионального прогноза, с другой;

реализации педагогических образовательных технологий через единство целей, содержания, форм, методов, средств, а также конкретных обучающих методик.

1.1.Принципы обучения




Законы и закономерности обучения

Законы,которые выделяют многие исследователи(Ю.К.Бабанский,В.И.Загвязинский,И.Я.Лернер,М.И.Махмутов,М.Н.Скаткин и др.) и которые представляются нам как бесспорные.

- Закон социальной обусловленности целей,содержания и методов обучения.Речь идет о том,чтобы,используя данный закон,полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средст и методов.

- Закон воспитывающего и развивающего обучения.Он раскрывает соотношения овладения знаниями,способами деятельности и вестороннего развития личности.

- Закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности учащихся.Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся,между способами организации обучения и его результатами.

- Закон целостности и единства педагогического процесса.Он раскрывает соотношения части и целого в педагогическом процессе,необходимость гармонического единства рационального,эмоционального,сообщающего и поискового,содержательного,операционного и мотивационного компонентов и т.д.

- Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучения.

- Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности.


Закономерности обучения,рассматриваемые как выражение действия законов в конкретных условиях, - это объективные,существенные,устойчивые,повторяющиеся связи между составными частями,компонентами процесса обучения.Часть из них действует всегда,независимо от действий участников и условий процесса,например: цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности.Большая же часть закономерностей проявляется как тенденция,т.е. не в каждом отдельном случае,а в статистическом ряду,в некотором множестве случаев.

Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние.Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий:социально-экономической,политической ситуации,уровня культуры,потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования.

К внутренним закономерностям относятся связи между его компонентами:между целями ,содержанием,методами,средствами,формами.Иначе говоря, - это зависимость между преподаванием,учением и изучаемым материалом



Методы развития детского творчества в процессе обучения хореографии.

Эстетические вопросы хореографии в нашей специальной литературе до сих пор еще представляют мало изученную область. Происходит это потому, что по давней традиции хореографическое искусство незаслуженно считается узким, сугубо специфическим, отделенным от широкого круга мировоззренческих проблем, стоящих перед нашей эстетической наукой. Между тем, богатая и многообразная практика балетного искусства, не выпадай она из сферы нашей эстетики, могла бы иметь для нее большое значение.

Наше балетное искусство связано с новаторскими поисками художественного освоения объективной реальности, его насущные проблемы входят в общее русло проблем эстетики.

Являясь искусством подлинно интернациональным, танец переносится из страны в страну, постоянно обогащаясь и развиваясь. Лучшие произведения классиков хореографии Доберваля, Перро, Петипа, Иванова, Фокина продолжают жить, на многие десятилетия, а иногда и на целое столетие , переживая своих гениальных создателей. Российское хореографическое искусство, обращаясь к вершинам хореографической мысли прошлого, отбирает для себя все не приходящее, способное к развитию, к совершенствованию художественных возможностей танцевального языка. Сегодня наше балетное искусство, как никогда, переживает период бурного роста, смело обновляет свою образную поэтику, образно-эмоциональное содержание, органично способное к танцевально-пластическому выражению передовых идей современности. Каждый вид искусства, постигая благодаря своей образной специфике те или иные сферы объективной реальности, уже в силу этого обстоятельства обладает своими, только ему присущими закономерностями. Прежде всего, здесь надо отметить свое особое художественное пересоздание мира, свойственное только данному искусству, объективно заложенное в системе его изобразительно-выразительных средств. То, что характерно для музыки, отлично от того, что постигается поэзией или живописью. Однако ограниченность в непосредственном отражении, свойственная каждому искусству, в действительности оборачивается его многозначностью, постижением сущности.

Мир хореографической образности диктует свои законы отображения действительности. Балет, в силу своих изобразительно-выразительных возможностей более, чем другой вид искусства, чужд натуралистической подробности, житейской повседневности, обыденной достоверности. Вместе с тем, балетмейстер-композитор танца, не может творить вне связи с действительностью. Связь носит не буквальный, а опосредованный характер, она необходимо осуществляется с учетом общих эстетических законов и образности хореографического искусства. Язык танца-это, прежде всего язык человеческих чувств и если слово что-то обозначает то танцевальное движение выражает, и выражает только тогда, когда находясь в сплаве с другими движениями, служит выявлению всей образной структуры произведения.

Обобщенность и многозначность хореографической пластики требует применения особых законов отображения действительности, состоящих в поэтической условности хореографических образов. Секрет воздействия танца состоит в силе выражения человеческих дерзаний, в передаче чувств высокого накала, в отвлечении от всего мелкого и случайного. Хореографические образы, как правило, несут в себе отображение этапных, ключевых моментов жизни, и благодаря своей высокой опосредованности и взволнованной приподнятости они оказываются способными постигнуть ее сущность.

Обращаясь к художественной практике русского балета, прослеживается тенденция, связанная с выявлением новых, неиспользованных ранее возможностей образного отражения действительности, в том числе и своего ракурса в подходе к современной теме. В творчестве ведущих русских хореографов Ю.Григоровича, Л.Якобсона, И.Бельского, Н.Касаткиной и В.Васильева, О.Виноградова и других все настойчивее и определеннее проходит мысль о том, что отнюдь не любое содержание доступно балету. Главное для содержания будущего балетного спектакля-это органически заложенные в нем предпосылки музыкально-хореографической образности.

Новая органическая связь содержания со стихией музыкально-хореографической образности ярко проявила себя в таких хореографических полотнах, как “Легенда о любви”, “Берег надежды”, “Ленинградская священная”, “Паганини”, “Асель”, “Спартак” и другие.

Хореографическое искусство включает различные виды искусств музыку, собственно хореографию, драматургию, живопись. Каждый из них, преломляясь соответственно требованиям данного вида искусства, становится необходимым компонентом хореографического образного мышления. Но балет-искусство пластики и именно ей принадлежит ведущая, основная роль в создании хореографического образа. Специфика хореографической образности состоит в танцевально-пластическом развитии, и мышление образами самих танцев является единственным способом раскрытия и воплощения характеров в балете.

Содержательность хореографического образа тесно связана с содержанием всего драматургического замысла балета, который в процессе создания обогащается музыкальными, пластическими и живописными характеристиками, и вместе с ними предстает в новом единстве музыки, пластики, драматургии, живописи. В том случае, если это единство не нарушает целостности пластического образа, а, напротив, создает необходимые предпосылки для его художественного восприятия, мы имеем дело с таким синтезом, в котором ни одна сторона образной специфики не доминирует за счет другой. Так, образы Данилы, Катерины, Хозяйки Медной горы в балете “Каменный цветок” взяты из уральских сказов П.Бажова, но образами хореографическими они стали благодаря удивительному художественному видению балетмейстера Ю.Григоровича, создавшему собственно хореографическую “партитуру” на основе тонкого прочтения музыкальной партитуры С.Прокофьева. Живописная гармония костюмов и декораций С.Вирсаладзе прекрасно способствовала слиянию образных возможностей музыки и пластики.

Качественно новый музыкально-хореографический синтез к концу 19 века в балетах Чайковского-Глазунова-Петипа-Иванова заставил пересмотреть не только цели, задачи хореографического искусства, но и всю его поэтику. Образность танца, рожденная на основе органического синтеза музыки и хореографии, обладает новыми достоинствами, качественно отличными от достоинств отдельно входящих в нее компонентов. Эстетически закономерным представляется то обстоятельство, что настоящие художественные открытия хореографического искусства всегда зависели от момента слияния и содружества этих двух родственных по природе видов искусств.

Представителями современной зарубежной хореографии являются Мерс Кеннингем и Алвин Николаис. Главное утверждение этих хореографов состоит в том, что единственным содержанием танца есть сам танец. Представители подобного распространенного в странах Европы и США направления отвергают мысль о том, что “сюжет” или какое-либо “содержание” необходимо балету. Они утверждают независимость танца, как исключительного комплекса движений. Стремление преодолеть одухотворенную, высоко поэтическую природу танца выражается у них в обращении к особой, эмоционально не воспринимаемой конкретной музыке и должно привести, по мысли Мерса Кеннингема, к “созданию образа, творящего мир за пределами воображения”.

Метод, используемый при постановке своих балетов, Кеннингем называет “методом случайности”. Кеннингем начинает созидание с разрушения, то есть пытается разложить танец на его множители отдельно ритм, положение тела и продолжительность движения, после чего стремится собрать эти разрозненные компоненты наугад. Таким образом, констатирует он, все элементы танца определяются фактором случайности. Что же касается музыки, то с ней танцоры вообще не знакомятся до генеральной репетиции, дабы не чувствовать себя прикованным к звукам. Алвин Николаис направляет усилия на то, чтобы лишить жест его привычной функции и получить “простое кинетическое изложение” движений человеческого тела, содержащее, по его мнению, чувства “тяжести, света, толщины” и т.д., то есть, говоря иными словами, стремится одушевленного и эмоционально-выразительного танцора на сцене превратить в нечто похожее на запрограммированное кибернетическое устройство. Новоявленные авангардисты не одиноки, так как иррационализм, отказ от содержательности искусства оборотная сторона многочисленных течений современной зарубежной культуры.

Балет, будучи оригинальным синтетическим жанром, включает в себя виды искусств с превалированием изобразительного начала (живопись, скульптуру, пантомиму) и искусства выразительные танец и музыку.

Степень взаимодействия изобразительных и выразительных начал в хореографии зависит от того, какая сторона пластической выразительности в системе изобразительно-выразительных средств (танцевальная или пантомимная) доминирует при создании конкретной хореографической образности.

Используя неисчерпаемые возможности пластики человеческого тела, хореография на протяжении многих веков шлифовала и разрабатывала выразительные танцевальные движения. В результате этого сложного процесса возникла система собственно хореографических движений, особый художественно-выразительный язык пластики, составляющий созидательный материал танцевальной образности. Отбирая из неисчерпаемого источника, каким является народное танцевальное творчество, характерные выразительные движения, хореография их по-новому пластически осмысливает, поэтически обобщает, придает им необходимую многозначность и широту выражения. Выразительные движения легли в основу классического танца, отличительные черты которого призваны выражать страстный человеческий порыв в высь, активную устремленность в неизведанное, возвышенность, одухотворенность. Такой танец оказался способным породить “душой исполненный полет”, в котором на основе отточенной танцевальной техники воедино слиты воля, эмоция и страсть.

Процесс развития системы изобразительно-выразительных средств российской хореографии проходил подчас через ломку установившихся эстетических норм, вызывал страстные споры не только в среде служителей “храма” хореографического искусства, но и в широком кругу зрителей. Начиная с 20-х годов, с экспериментальных поисков Ф.Лопухова, К.Голейзовского, в пластическую языковую структуру нашего балета стали входить элементы художественной гимнастики, акробатики, поэтизированной бытовой пластики. Так, в поставленном Ф.Лопуховым в 1927 году балете “Ледяная дева”, героиня балета делает на сцене шпагат, до этого применяемый лишь в цирке и на эстраде. Да и вся пластика Ледяной девы резкая, угловатая, колючая никак не вязалась с устоявшимися эстетическими положениями классического танца, но зато превосходно отвечала сущности создаваемого образа.

В хореографии, как и в любом искусстве, нет художественных приемов, хороших и годных на все времена. Художественный прием, естественно и органично вошедший в общую танцевальную палитру, служит раскрытию выразительной природы танцевальной образности. Современность хореографического искусства-то прежде всего современность его хореографического образного мышления, в котором изобразительность и выразительность всегда существуют в единстве.

В российских хореографических спектаклях, начиная с балета “Пламя Парижа” В.Вайнонена, и далее в ”Лауренсии”, «Сердце гор” В.Чабукиани, ”Бахчисарайском фонтане” Р.Захарова, ”Ромео и Джульетте” Л.Лавровского, ”Шурале” Л.Якобсона и других синтез классических и народных танцевальных форм шел путем, далеким от прямого копирования и буквального перенесения на сцену элементов народной танцевальной выразительности. Хореографическая образность, решения в них средствами классического танца, получает оригинально-яркую национальную характерность, а это, в свою очередь, неизмеримо раздвигает горизонты выразительности танцевальной лексики. Блестящий пример тому - работы талантливого балетмейстера Ю.Григоровича, творческий метод которого вобрал многообразные формы пластического интонирования, но вместе с тем, в нем собственно танцевальной выразительности отводится определяющая, ведущая роль. Балеты Григоровича “Каменный цветок”, “Легенда о любви”, “Спартак” стали лучшим доказательством того, что художественная правда образов хореографического искусства состоит не во внешнем пластическом копировании окружающей жизни, а заключена в эмоционально-смысловой правде танцевальной образности, рожденной на основе использования всех разнородных компонентов пластического языка, перелитых индивидуальностью хореографа в неповторимую танцевальную форму.

Рассматривая значение пантомимы как определенного элемента изобразительного начала в хореографической образности, следует остановиться на отличии танца от пантомимы. Если танец в своей сущности обобщен и многозначен, то пантомима в балете служит как бы непосредственным эмоциональным откликом на практическое взаимодействие человека и окружающего мира. Танцу больше присуща выразительная способность передавать тончайшие состояния человеческого духа, пантомима всегда изобразительна. Пантомимное движение конкретно, сиюминутно, в нем объективно заложена характеристика лишь данного момента, запечатленного в своей неповторимости проявления. Танец абстрагирует, пантомима конкретизирует.

Исследуя соотношения изобразительно-выразительных начал в хореографической образности, именно танец является первейшим носителем балетной образности, тогда как пантомима лишь верный помощник танца в создании развернутого пластического полотна.

Новым реформатором балета, поборником изобразительного начала в хореографии стал М.Фокин, но именно он подарил миру классическое совершенство “Умирающего лебедя” и “Шопенианы”, органично продолжающих лучшие достижения русского балета в области симфонического танца. Стремясь приблизить к жизни искусство балета, Фокин заново распределил акценты выразительности, придав при этом большие вспомогательные полномочия изобразительному началу. Изобразительность в балетах “Петрушка”, “Жар-птица”, “Шехерезада” была для хореографа средством правдивого прочтения многогранных характеров, жизненных ситуаций, естественных человеческих поступков. Отдавая предпочтение изобразительному, вернее содержательному началу, Фокин завоевал новые рубежи выразительности хореографического искусства.

В искусстве балета, по-моему, нельзя ставить какие-либо запреты и выдвигать апробированные пути в отношении взаимодействия изобразительных и выразительных начал. Главное состоит не в том, какое образное начало превалирует у того или иного балетмейстера, а в том, какой задаче оно служит, какую идею и как, каким образом оно раскрывает. Категорических мнений и готовых рецептов в дозировке изобразительности хореографической образности никогда не существовало и существовать не будет. Мерилом тут всегда останутся талант балетмейстера, композитора, живописца, их способность к творческой гармонии, к подчинению системы изобразительно-выразительных средств своего искусства единому, раскрывающему существенное в действительности, художественному замыслу.

Являясь искусством поистине общечеловеческим, доступным без какого-либо перевода людям всех рас и континентов, танец всегда несет в себе определенную национальную окраску. Проводя аналогию с музыкой, надо заметить, что подобно тому, как музыкальные интонации, рожденные на основе реалистически жизненных интонаций отражаемой исторической эпохи, носят ярко выраженный национальный характер, так и пластические танцевальные движения приобретают у того или иного народа национальную неповторимую характерность. Язык пластики в силу своей обще человечности понятен и доступен в том “натуральном” виде, в каком его создает народ. Хореография, как высшая форма танцевального искусства, вобрала в себя черты национальной специфики, но степень соотношения в ней национального и общечеловеческого имеет свои особые закономерности, особую форму преломления. Если в народном танце национальное проявляется более выпукло и наглядно, то академический танец отмечен печатью национального своеобразия уже в значительно меньшей степени. Язык классического танца интернационален, несмотря на национальную окраску, которую он всякий раз приобретает в той или иной стране. Например, когда смотришь на нашей сцене “Умирающего лебедя” Сен-Санса, не отвлекаешься от истинно русского своеобразия в передаче души танцевальной композиции, вместе с тем постигаешь тот глубокий общечеловеческий смысл, заложенный в этом камерном хореографическом произведении, достоверности хореографических образов, а как средство проявления, как естество их сознания. Так, хореографическое воплощение образов в балете “Семь красавиц”, созданных средствами классики, но преломленных через призму пластических интонаций азербайджанского народного танца, ответило богатейшим выразительным возможностям музыки Караева, в которой нашли прекрасное претворение принципы симфонического мышления в хореографии, открытые Чайковским, подхваченные затем Глазуновым, Стравинским, Прокофьевым.

Н.В.Гоголь, говоря о творческом использовании деятелями хореографии танцевального фольклора, писал: “Руководствуясь тонкой разборчивостью, творец балета сможет брать из них (народных танцев-прим. Автора) сколько хочет для определения характеров пляшущих своих героев”. Именно для правдивой реализации хореографических образов Гоголь призывал хореографов не отрываться от родной национальной почвы, впитывать ее образы и мироощущение, ее мудрость и фантазию, ее свежесть и глубину, но никогда не забывать о главном достоинстве истинного художника - о силе ее мощи художественного обобщения - главном оружии реалистического создания образа. Здесь все зависит от самого хореографа: будет ли он видеть в народном танцевальном искусстве архаичное и застывшее явление, или напротив, явление, развивающееся вместе с ростом духовной культуры всего народа.

Практика русского многонационального балета неизменно доказывает, что в народном творчестве важно ощутить и подхватить традиции живые, дышащие пульсом современности, традиции, устремленные в будущее. “Юность” Чулаки-Фенстера, ”Девичья башня” Бадалбейли-Алмасзаде, ”Сердце гор” Баланчивадзе-Чабукиани, ”Маруся Богуславка” Свечникова-Сергеева, ”Сакта свободы” Скултэ-Чанги, ”Шурале” Яруллина-Якобсона, ”Семь красавиц” Караева-Гусева, “Каменный цветок” Прокофьева-Григоровича и другие явились хореографическими полотнами, внесшими большую лепту как в становление реалистического метода русской хореографии, так и в совершенствование и пополнение хореографических образных ресурсов.

Перерастание национального в интернациональное в искусстве танца всегда связано с открытием новых хореографических миров, которые, являясь творческим продолжением познанного и достигнутого, расширяют горизонты искусства за счет выявления самобытных и сильных сторон, присущих каждой национальной культуре. Диалектика взаимосвязи национального и общечеловеческого, учитываемая эстетической наукой, применительно к хореографии состоит в том, что произведение хореографического искусства со всеми присущими ему формами, приемами, методами национального музыкального и танцевального мышления, выходя из национальных рамок, становится явлением интернационального звучания. Балет “Легенда о любви” оригинальной национальной формы.

Современные хореографы ищут пути совершенствования хореографической образной системы за счет максимального выявления эмоционально-выразительной силы танца. Причем танцевальный симфонизм в балетах Ю.Григоровича, И.Бельского, О.Виноградова и других вырастает из симфонического единства музыкальной, хореографической и живописной драматургии. И.Бельский позволяет танцу жить в правилах симфонической музыки и только с ней соизмеряет законы танцевально-образного развития. Стремление к инструментально развитому танцу в балетах И.Бельского “Ленинградская симфония”, “Девятая симфония” на музыку Дмитрия Шостаковича действительно способствуют достижению новых, интересных и содержательных задач, придает балетным спектаклям высокую страстность, публицистичность.



Обращение хореографов к симфонической музыке, не рассчитанной на специальное воплощение в балетной пластике, может обернуться и утратой многозначности, ассоциативной щедрости, психологической глубины восприятия музыкального материала, ибо существует эстетический закон непереложимости изобразительно-выразительной образной системы одного вида искусства в другой и с ним хореографы не могут не считаться. Жизнь приносит в танец новые хореографические измерения, новые пластические интонации и каждый хореограф, если он хочет быть современным не только в смысле прочтения на сцене современной тематики, но и использования всех возможностей современного хореографического мышления, должен видеть и подмечать в самой действительности зарождение и развитие новых пластических “красок”, пластических образных ресурсов.

К классическому танцу я отношусь не как к выработанному веками канону, в него вкладывается эстетический идеал современности, танец наполняется стремительным, пульсирующим ритмом жизни, так как мерилом художественности для танца по-прежнему остается способность современно видеть мир и преображать его в пластике, близкой и понятной современному человеку.

Процесс пополнения хореографической лексики происходит в танце за счет обогащения классического танца пластическими мотивами национальной характерности, рационального использования пантомимических выразительных средств, элементов спорта, художественной гимнастики, акробатики, творческого восстановления и использования обширного арсенала академического танца.

Для меня танец-это образ в движении и музыке, который необходимо мастерски передать, донести до каждого зрителя, образ необыкновенно выразительный, но в то же время наделенный изобразительными правами балетной пластики. Изобразительность и выразительность в танце соревнуются друг с другом, никогда не утрачивая глубину мысли и не идя в разрез с поэтикой танца





1.2. Возрастные и индивидуальные особенности обучения детей искусству хореографии


Анализ возрастных и индивидуальных особенностей детей

Педагог-руководитель хореографического класса постоянно занимается эстетическим воспитанием детей, с тем, чтобы они были всесторонне подготовлены к художественному восприятию и созиданию действительности. В основе этого воспитания лежит формирование любви к своей национальной культуре, народному творчеству, интересу и пониманию красоты окружающего мира, общения. Достижение физического совершенства должно стать важной частью воспитания на уроках хореографии.

Все эти задачи воспитания не отделимы от возрастных и индивидуальных особенностей детей. Возрастными особенностями принято называть анатомо-физиологические и психологические особенности характера того или иного возрастного периода.

В тесной связи с возрастными особенностями находятся индивидуальные - устойчивые свойства личности, характера, интересов, умственной деятельности, присущие тому или иному ребенку и отличающие его от других

Принято считать

от рождения до года - младенческий возраст,

от года до 3-х лет - преддошкольный возраст,

от 3-х до 6-ти лет - дошкольный возраст,

от 6-ти до 12-ти лет - младший школьный возраст,

от 12-ти до 15-ти лет - средний школьный возраст

(подростковый),

от 15-ти до 17-ти лет - старший школьный возраст

(юношеский).

7-11 лет (1-3 класс) - в этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного мозга (он увеличивается). Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов - возбуждения и торможения. Проявляется самостоятельность, (желание делать все самому, дети требуют доверия от взрослых), сдержанность (умение подчинять свои желания общим требованиям), настойчивость и упрямство (желание добиться результатов, даже если не понимают цели или не имеют средств для их достижения). Слабые стороны в физиологии детей этого возраста - быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях, поэтому время занятий поначалу может быть ограниченно и постепенно увеличиваться от 25-30 минут до 60, а потом и до 90 минут. Костно-мышечный аппарат детей этого возраста отличается большой гибкостью (значительное количество хрящевых тканей и повышенная эластичность клеток). Развитие мелких мышц идет медленно, поэтому быстрые и мелкие движения, требующие точности исполнения, представляют для детей большую сложность. Объем учебного материала должен быть рассчитан по возможностям детей. В классах этого возраста надо уделять внимание формированию осанки, умению ориентироваться в пространстве, развитию ритмичности, музыкальности. В этом возрасте преобладает наглядно-образное мышление, господствует чувственное познание окружающего мира. Поэтому эти дети особенно чувствительны к воспитательным воздействиям эстетического характера.


11-14 лет (4-8 класс) - в этот период происходят быстрые количественные изменения и качественные перестройки в организме. Ребенок быстро растет (5-6, а то и 10 см в год). С интенсивным ростом скелета и мышц происходит перестройка моторного аппарата, которая может выражаться в нарушениях координации движений (говорят: стал таким неуклюжим). Развитие нервной и сердечнососудистой систем не всегда успевает за интенсивным ростом, что может при большой физической нагрузке приводить к обморокам и головокружению.

Повышается возбудимость нервной системы под влиянием усиленного функционирования желез внутренней секреции. В этом возрасте нередко появляется раздражительность, обидчивость, вспыльчивость, резкость (дети порой сами не понимают, что с ними происходит, что побуждает их на ту или иную реакцию). Появляется острая потребность в самоутверждении, стремлении к самостоятельности -оно исходит из желания быть и считаться взрослым.

Эмоциональное состояние характеризуется силой чувств и трудностью в управлении ими. «Пусть ваш воспитанник будет ершистым, непокорным, своевольным - это несравненно лучше, чем безмолвная покорность, безволие. Безволие, никчемность - родная сестра подлости». Эмоциональные переживания носят устойчивый характер, они долго помнят обиду и несправедливость. Наблюдается взаимное отрицание полов, каждый живет своим миром. Но затем это желание сменяется заинтересованностью, которая тщательно скрывается.

Для этого возраста занятия могут проводиться 3 раза в неделю, продолжительностью до 1,5 часа. Происходит изучение более сложных движений, комбинаций, осуществляются более объемные постановочные работы.

15-17 лет (9-11 классы) - в физиологическом отношении это период интенсивного развития мускулатуры, продолжение развития мозга. Юноши и девушки готовы к физической и умственной нагрузке. Формируются убеждения и мировоззрение, возникает потребность понять себя, смысл жизни. Встает проблема выбора профессии. Возникает желание быть замеченным, хочется выделиться. Появляется самостоятельность в суждениях. Юности свойственно состояние влюбленности, жизнерадостности, уверенности в себе. Занятия по хореографии должны строиться с полной нагрузкой. Педагог может наиболее способным доверять проведение занятий в младших классах.

Для успешной работы педагог-руководитель должен разбираться в особенностях каждого возраста. Умело, согласно возрастным особенностям распределять физическую нагрузку. А при формировании репертуара и составлении плана воспитательной работы просто невозможно обойтись без учета психологических особенностей каждого возрастного периода


младший школьный возраст (от 7 до 11 лет)


Младший школьный возраст называют вершиной детства.Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие,наивность,взгляд на взрослого снизу вверх.Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении,у него появляется другая логика мышления.Учение для него - значимая деятельность.Меняются интересы,ценности ребенка,весь уклад его жизни.



Кризис 7 лет.


Кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации.Важно,как ребенок переживает ту систему отношений,в которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся.Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит,меняется социальная ситуация развития и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Как считает Л.И. Божовия кризис 7 лет  - это период рождения социального "Я" ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей.То, что было значимо раньше становится второстепепенным.

В период кризиса 7 лет проявляется то,что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний.Цепь неудач или успехов,каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком,приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности,унижения,оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости.Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется лигика чувств.Переживания приобретают новый смысл для ребенка,между ними устанавливаются связи,становится возможной борьба переживаний.







II.Методика обучения детей хореографии.


2.1.Содержание обучения (народный танец).

“Народный танец” как предмет возник в конце XIXв. В Петербургском императорском хореографическом училище. Его появление было обусловлено тем, что в балетных спектаклях исполнялись народные танцы: испанские, венгерские, польские и др.Среди исполнителей “характерных танцев” были свои знаменитости: Ф.Кшесинская,  В.Гельцер , А. Ширяев и др.

В 90-х годах XIX в. А. Ширяев по собственной инициативе сделал первую попытку создания характерного тренажа .Эти уроки позднее ввели в двух старших классах Петербургской балетной школы .Вначале на характерный танец смотрели, как на предмет второстепенный, но с течением времени отношение к нему изменилось, появились сторонники нововведение. Постепенно он сформировался в учебную дисциплину, его стали включать в учебные программы других хореографических училищ.

Воспитание исполнителя народного танца – процесс длительный ,требующий от педагога и от тех, с кем он проводит занятия, большого каждодневного труда.

Вот почему урок народного танца у станка должен быть всегда целенаправлен и  методически выстроен.

Важным в процессе подготовки исполнителя является формирование его двигательного аппарата, развитие актерских способностей, освоение характера и манеры исполнения движений, чтобы в дальнейшем легко, без напряжения

передавать  на сцене яркую палитру того или иного народного танца.

Урок народного танца у станка, особенно в начале обучения, выстраивается не сразу. Постепенно из отдельных элементов, движений складываются учебные комбинации. Новое движение разучивается, как правило, лицом к станку, исполняется с одной, затем с другой ноги. Важно достигнуть правильности исполнения того или иного упражнения, давая  определенную  нагрузку на мышцы, суставы, связки. При составлении урока необходимо учитывать, в какое время дня проводится занятие, какая температура в классе и многое другое, что может повлиять на состояние учащихся.Каждый урок может включать 8 – 9 упражнений, построенных  по принципу чередования: упражнения плавные, мягкие чередуются с упражнениями быстрыми, резкими; упаржнения на вытянутых ногах – с упражнениями на присогнутых ногах и т.п.

Основу урока составляют присядания , упражнения на развитие подвижности стопы, мелкие броски, круговые движения ногой, низкие и высокие развороты ноги, дробные выстукивания, подготовка к  “веревочке”, раскрывание ноги на 90 градусов, большие броски.

Начинается занятие с приседаний, которые постепенно выводят в работу суставно-связочный аппарат, а заканчивается большими бросками. В урок могут включаться упражнения других разделов. Например, вместо маленьких бросков можно использовать каблучные упражнения, которые также используются на присогнутых ногах и в сочетании с подъемом пятки опорной ноги; дробное выстукивание можно чередовать с упражнениями с ненапряженной стопой или с зигзагами.

Разучивать в течение одного занятия весь комплекс упражнений урока нецелесообразно. Заменяя одну- две комбинации на новые, дополняя или усложняя еще три- четыре комбинации и оставляя без изменений, но закрепляя (отрабатывая) остальные можно получить хороший результат, сохранив при этом интенсивность проведения занятия. При проведении урока педагог должен суметь донести до исполнителей все нюансы изучаемого хореографического материала. Здесь особенно важен практический показ каждого упражнения по музыку, четко его метрическая раскладка. Желательно сохранить единый темп ведения урока. Объяснение упражнения не должно быть продолжительным, т.к. затянувшаяся пауза между разучиваемыми движениями приводит к переохлаждению физического аппарата исполнителей. Это особенно важно учитывать при проведении занятий в зимнее время года. Слишком высокий темп проведения занятия, большое число повторения комбинаций также не допустимы, т.к. это может привести к перегрузкам тех или иных групп мышц, а порой- к их заболеванию. Для того, чтобы освободить мышцы, достаточно сменить одно упражнение на другое. Например,  после исполнения маленьких бросков с большой нагрузкой на икроножную мышцу опорной ноги нужно предложить упражнение на прямой опорной ноги.  Для отдыха можно также исполнить одно- два танцевальных движения на середине зала. Разнообразие предлагаемого материала, его умелое чередование и последовательность освоения, умеренная нагрузка на суставно-связочный, аппарат- залог  успешного проведения урока и достижения главной цели- формирование необходимых исполнительских навыков.

Учебные комбинации – это “кирпичики”, из которых вырастает “здание”

урока. Движения, выстроенные в определенной последовательности  - это форма, которую необходимо наполнить содержанием. Причем недостаточно собрать в одной комбинации имеющийся в данном разделе материал. Нужно дополнить его другими движениями, каждый раз усложняя комбинацию. Однако основной комбинации должен быть главный элемент. Если это упражнение на развитие подвижности стопы, то основу комбинации должны составлять упражнения одного раздела, исполняемые в заданной последовательности, музыкальном ритме, темпе и характере  какого-либо  народного танца.

Главное здесь – направить внимание на подготовку физического аппарата исполнителя к движениям на середине зала. Продолжительность учебной комбинации – от 8 до 32 тактов с учетом темпа исполнения. Например, такие движения, как присядания , круговые движения ногой, развороты ноги, исполняются преимущественно в медленном темпе (музыкальный размер:  3/4, 6/8, 4/4), поэтому комбинации состоят из 16 – 32 тактов. Причем вначале обучения они будут короче, а  в дальнейшем, когда окрепнет физический аппарат, нагрузку можно увеличить.

Упражнения на развитие подвижности стопы, маленькие и большие броски, дробные выстукивания, зигзаги, исполняются в более быстром темпе (музыкальный размер: 2/4), достаточно 8 – 16 тактов для построения учебной комбинации. При сочинении комбинации на материале того или иного народного танца необходимо учитывать не только характер, что конечно же является важным , но и то какую задачу мы решаем. Если, скажем, комбинация, основанная на элементах  подготовки к “веревочке” будет исполняться в характере русского, украинского, венгерского или другого народного танца,

где встречается это движение, это действительно послужит подготовкой к исполнению данного движения на середине зала. Нежелательна  перегрузка учебной комбинации танцевальными движениями, отходами от станка, многочисленными поворотами, прыжками и т.п.Необходимо учитывать мышечную нагрузку при исполнении упражнений на присогнутых ногах в сочетании с подъемом на полупальцы или при подъеме пятки опорной ноги, упражнений, исполняемых на подскоках, с прыжком и т.д.В сочетании учебной комбинации главным должен стать принцип – от простого к сложному.

Этот принцип необходимо учитывать при построении урока народного танца в целом.


Урок народного танца состоит из трех частей: упражнения у станка, движения и комбинации на середине зала, разучивание и композиционное построение учебных этюдов на танцевальном материале народных танцев.

Разучивание танцевальных движений  и комбинаций на середине зала,трубующие выработки устойчивости, например, при переводе тяжести корпуса с одной ноги на другую или при подмене ноги на подскоке, в прыжке и т.п., необходимо вначале разучивать у станка.К таким движения относятся присядки, прыжки, “веревочки”, “голубцы”, и ряд других. Танцевальные ходы, различные хлопушки, вращения, дроби не нуждаются в предварительной обработке у станка и могут разучиваться на середине зала.

На основе отдельных элементов, движений постепенно выстраиваются танцевальные комбинации, которые в дальнейшем усложняются движениями рук, наклонами и поворотами корпуса, головы, исполняются с продвижением в разных (основных и производных) направлениях, комбинируются с другими элементами танца.



 Важную роль в процессе воспитания играет музыкальное сопровождение, являющееся основой проведения каждого занятия.

Наиболее подходящим инструментом для музыкального сопровождения уроков народного танца является баян или аккордеон, реже – рояль. Музыка должна

соответсвовать  движению по характеру, стилю, национальной окраске. Педагог и концертмейстер непременно должны находиться в творческом контакте, хорошо знать хореографический и музыкальный материал каждого урока. Хорошее музыкальное сопровождение поможет развить у учащихся не только ритм, слух, но и воспитать художественный вкус.


Продолжительность занятия (урока) народного танца – 1 час 30 минут.

Условно время можно разделить следующим образом:

- упражнение у станка – 20 минут. Перерыв – 2 минуты.

- занятия на середине зала – 20 минут. Перерыв – 3 минуты.

- разучивание  танцевального материала и композиционное построение этюдов – 45 минут.











2.2. Урок  хореографии - основная форма развития чувства ритма.

Одна из основных музыкальных задач преподавателей - развитие ритмических способностей ребенка.
Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с многочисленными формами ритмических действий, и сам принимает участие в них. Он играет, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог может хорошо использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную музыкальную работу. Во время занятий по развитию у детей чувства ритма никоим образом нельзя создавать для них больших трудностей. Следует помнить, что было легко для ребенка в процессе игры, то и позднее на занятиях не будет для него трудным. Мы должны стремиться к тому, чтобы наши ученики выполняли ритмические задания охотно, и образность восприятия ритма в играх сохранилась бы и при обучении.
Занятия надо начинать на основе того музыкального репертуара, который дети знают, с декламации и народных детских песен. Вначале мы закрепляем понятие об основных ритмических величинах: о четверти, восьмой, половине. Постепенно продвигаясь вперед, связываем ощущение этих длительностей . При ознакомлении детей с новым ритмическим материалом важно использовать наглядность, понятную ребенку. Объяснение должно быть простым, ясным, чтобы весь коллектив мог овладеть новыми знаниями. В репертуаре и специальных упражнениях надо избегать таких ритмических трудностей, которые не были достаточно подготовлены. Развитие ритмического чувства способствует заинтересованности детей, успешное выполнение заданий. Опора учителя только на лучших учащихся может вызвать торможение в музыкальном развитии класса.
Для развития чувства метра (равного биения) можно использовать всякое равномерное движение: хождение под песню, под инструментальную музыку, подражательные движения, которые ребенок делает во время игры ("кошение", "кование" и др.). Выбрав известную детскую песню,  мы выделяем 6 - 8 детей, которые, составляя маленький круг, равномерно движутся под музыку. В течение урока маленькая группа меняется. Педагог показывает начало движения и помогает сохранению правильного шага, т.е. равномерного ритма. В процессе исполнения инструментальных произведений учитель подводит детей к пониманию темпа, к ощущению ударений. Ученики обычно хорошо ощущают акценты и отмечают их более сильным движением.
Дети с большой радостью выполняют ритмические задания, связанные с несложными инструментальными произведениями. В качестве такого музыкального репертуара могут быть использованы многие пьесы и сборники "Детям Беллы Бартока". Естественно, что ритмическая игра может занимать не более 5 - 10 минут, но на следующих уроках, связанные с ритмическими заданиями, повторяются. При помощи таких простых игровых приемов постепенно подводим детей к более сложным явлениям ритма.
В некоторых песнях и инструментальных пьесах моторного игрового характера ритм воспринимается ребенком ярче, чем мелодия или гармония. Музыка такого характера дает возможность ребенку двигаться самым разным образом - танцевать, прыгать и т.д. Для сознания нового ритмического материала, как мы неоднократно убеждались, огромную роль играет движение ребенка. И, напротив, обучение ритмическим величинам только путем абстрактных объяснений наносит ущерб музыкальному развитию детей. Одной из важнейших задач музыкального воспитания является развитие у детей внутреннего слуха. Эта работа начинается не только тогда, когда ученики уже знают ритмические величины,  а гораздо раньше. Обычно мы выбираем известные простые мелодии.Когда задание выполняется хорошо, предлагаем детям прохлопать ритм исполняемой мелодии.Осознание ритмических величин - эта работа может начинаться тогда, когда мы уже убедимся, что ученики хорошо различают длительности - четверти и восьмые .Учащиеся прохлопывают или отстукивают ритмические фразы:

Следующие наши задачи - дать понятие четверти в ее соотношении с другими длительностями.
Естественно, что осознание паузы только в пении недостаточно, следует ритмическую фигуру с паузой прохлопать. В качестве примера берем самую известную песню:
Ученики много раз слышат эту мелодию и одновременно прохлопывают длительности, шагают четвертями или делают другие равномерные движения.

Объяснение последующих длительностей и соответствующих им пауз проводится аналогичным путем. Педагог выбирает популярные песни, где встречаются новые длительности или паузы, и дети осваивают их с помощью движения прохлопывания, пропевая вслух, "про себя" и т.д.
Таким образом, можно сделать следующие выводы об основных путях развития ритмического чувства:
1) Исходным пунктом должны быть собственная ритмическая деятельность детей (игровые песни, ритмические движения и т.д., которым дети учились).
2) Элементы сознательности вводим в музыкальную деятельность детей очень постепенно, сохраняя элемент игры.




Чувство ритма как условие формирования музыкальной культуры
Музыкальная культура. Если исходить из того, что культура - это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то понятно, что музыкальная культура - это, с одной стороны, часть общей культуры, с другой - показатель уровня этой общей культуры.
Мы говорим о музыкальной культуре того или иного общества, независимо от степени его цивилизованности. Собственную музыкальную культуру имеют народности, и даже племена, очень далекие от общего стиля жизни современного мира. Если у них есть песни и танцы, пусть даже самые примитивные музыкальные инструменты - все это вместе и будет их музыкальной культурой.
Музыкальная культура - это такой же тонкий организм, как, например, экономика. В ней все взаимосвязано. Если расстраивается одно из ее звеньев, - "болеет" вся культура. Так, например, если в городе есть филармония, исполнитель, слушатели, но нет афиши - концертная жизнь придет в упадок.
Программа формирования музыкальной культуры младших школьников направлена на активизацию и развитие духовных сил ребенка при постижении или  богатейшего опыта музыкального искусства. Методические позиции и принципы, изложенные в статье, подкрепляются конкретными примерами работы с детьми. Процесс обновления стратегии и тактики музыкального воспитания направлен на активизацию и развитие духовных сил ребенка, постигающего богатейший опыт музыкального искусства. В связи с этим в предлагаемой нами программе главным критерием развития музыкальной культуры школьников выдвигается не точность познания, а глубина проникновения в музыку, содержанием которой является "выразительное и говорящее бытие" в единстве образов мира и звука.
Процесс формирования музыкальной культуры младших школьников можно охарактеризовать как процесс возникновения, углубления и выражения в музыке личностно значимого для ребенка жизненного смысла. Этот смысл определен нами как магистральный путь постижения музыки и жизни в их единстве. Этот путь позволяет также объединить разнообразие подходов в классных и внеклассных формах музыкального воспитания детей на единой концептуальной основе. Поэтому теоретическим основанием программы мы выдвигаем освоение культурного наследия человечества, постижения искусства и жизни в соответствии с их личностной значимостью для ребенка.
Многими учеными-практиками экспериментально установлено, что художественно-эстетическое развитие школьников начинается в детском саду или внешкольных центрах эстетического воспитания, где обучаются и малыши, и школьники, - естественно осуществляется преемственность в воспитании и обучении. В них закладывается фундамент систематического образования, гуманистического и целостного воспитания, эстетического отношения к миру и самому себе.
Понятие "музыкальная культура" довольно емкое. Оно включает:
- нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и потребности;
- знания, навыки и умения, без которых невозможно освоение музыкального искусства (восприятие, исполнение);
- музыкальные творческие способности, определяющие успех музыкальной деятельности.
Разнообразная музыкальная деятельность является одним из условий всестороннего развития музыкальных способностей детей. От сформулированности слушательской музыкальной культуры зависит, будет ли человек сам совершенствовать свой внутренний мир при общении с искусством или нет, воспринимая только чисто развлекательную музыку.
Музыкальное восприятие развивается не только в процессе слушания музыки, но и в других видах музыкальной деятельности. Поэтому очень важно, чтобы учащиеся приобретали навыки и умения в области пения, ритмики, игры на детских музыкальных инструментах, осваивали азы музыкальной грамоты, способствующей осознанному, выразительному исполнению песни, плясок, игр.
Процесс формирования музыкальной культуры младших школьников связан с определенной последовательностью смены этапов в музыкальной деятельности учащихся: от восприятия явлений окружающего или музыкальных образов - через основание личностно-значимого музыкальных образов - через осознание личностно-значимого смысла переживаний, связанных с ними, - к поиску адекватных личностно-значимых музыкальных красок и выразительных средств для его воплощения.
Структура понятия "музыкальная культура" весьма разнообразна, в ней можно выделить множество компонентов, которые имеют различное по степени значимости содержательное наполнение. Задача не в том, чтобы выделить как можно больше компонентов, а в том, чтобы найти такие "стерни", которые отражали бы самое существенное в музыкальной культуре.











Заключение

Подводя итоги о проведенном исследовании особенностей воспитания детей искусством хореографии, в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучения детей следует сделать следующие выводы:

- начиная занятия с детьми, педагог-хореограф, прежде всего, стремиться заинтересовать детей, научить их любить и понимать искусство танца, которое расширяет сферу их интересов, обогащает их новыми впечатлениями. Приобретение правильных и точных танцевальных навыков, участие в исполнении танцев, творческое отношение к созданию в них образа, беседы педагога с детьми - все это развивает эстетическое восприятие, воспитывает эмоциональное отношение к произведениям искусства, учит правильным суждениям в области хореографии.

- исходя из многолетнего практического опыта работы с детьми, можно сделать вывод о том, что как важно дать детям грамотную и систематическую подготовку в хореографическом классе. Овладев необходимыми знаниями, навыками и умениями, научившись понимать и осмысливать содержание изучаемого хореографического материала, выразительно его исполнять, дети по-новому, более активно и сознательно начинают относиться к занятиям. В результате активного эмоционального знакомства с хореографией формируется художественный вкус детей, они начинают подмечать и воспринимать прекрасное не только в искусстве, но и в жизни.

Так же можно прийти к заключению, что занятия в хореографическом классе имеют большое значение для физического развития детей. Они приобретают стройную осанку, начинают легко, свободно и грациозно двигаться, избавляются от таких физических недостатков, как сутулость, «косолапость», лишний вес и т.д. У них улучшается координация движений. На занятиях в хореографических классах полезные навыки приобретаются естественно. Дети начинают чувствовать эстетику поведения в быту; подтянутость и вежливость становятся нормой поведения. Они следят за своей внешностью, за чистотой, аккуратностью, изяществом своего костюма и прически.

Важно заметить, что успех детей в хореографическом коллективе зависит от преподавателя, который либо обладает профессиональными знаниями и умело применяет их в учебно-тренировочной работе, либо допускает ошибки, которые отрицательно влияют на детей. Преподавателям хореографии важно знать особенности методики работы с детьми разных возрастов, разбираться в причинах наиболее распространенных ошибок, встречающихся в практике.

Нельзя не сказать о том, что важной чертой педагога в воспитании активности детей является умение анализировать и учитывать педагогическую ситуацию, пути и возможности исправления допущенных ошибок. Важно иметь психологическую интуицию, умение чувствовать обстановку. Эта способность педагога-руководителя имеет огромное значение для использования благоприятных ситуаций в воспитательных целях, для создания устойчивой положительной атмосферы в классе.

Каждый прожитый день, каждое занятие, репетиция или концерт изменяют интересы и возможности детей. Нельзя сбрасывать со счетов даже самые незначительные характерные черты, проявляющиеся в процессе обучения. Активность детей на занятиях в хореографическом коллективе зависит от творческой инициативы педагога, стремления вести своих учеников к совершенствованию исполнительского мастерства и здоровому духовному развитию.


































Список литературы



1.Педагогика под редакцией доктора педагогических наук  профессора  П.И. Пидкасистого, учебное пособие. Москва 1995.

2.Методика преподавания  народного танца.  Упражнения у станка.

Г.П. Гусев. Москва 2003.

3.Методика преподавания  народного танца.  Танцевальные движения и комбинации на середине зала.    Г.П. Гусев. Москва 2004.

4.Работа над танцевальной речью.   Г.Ф. Богданов.Москва  2004.

5. https://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/118089.htm

6. https://otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00001855_0.html