Содержание производственного обучения в профессиональных образовательных учреждениях
создание документов онлайн
Документы и бланки онлайн

Обследовать

Содержание производственного обучения в профессиональных образовательных учреждениях

образование



Отправить его в другом документе Содержание производственного обучения в профессиональных образовательных учреждениях Hits:



дтхзйе дплхнеофщ

Понятие и содержание технологии дистанционного обучения
Организация здоровьесберегающей деятельности в школе
О ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ
ПРОБЛЕМЫ КОНТРОЛЯ И ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
Контрольная работа по Педагогике - “Лекции, беседы, диспуты в системе методов нравственного воспитания”.
Педагог как субъект педагогической деятельности
Факторы, влияющие на формирование личности ребенка
Социальные институты воспитания и психологические механизмы их воздействия
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ СОСТОЯНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ С ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИЕЙ
Содержание производственного обучения в профессиональных образовательных учреждениях
 

Содержание производственного обучения в профессиональных образовательных учреждениях


Профессиональное обучение в системе НПО подразделяется на производственное и теоретическое. Изучение вопросов теории позволяют учащимся приобретать научную основу знания о явлениях, процессах, будущей профессии, расширяет их кругозор.  Целью производственного обучения назовем получение учащимися практических навыков выполнения трудовых действий в соответствии со своей профессией, согласно тем требованиям, которые изложены в ЕТКС и в профессиональной характеристике в ГОС по каждой профессии.

Рассмотрим снова структуру содержания образования (СО):








Рис.4. Структура СО


Установив логическое соответствие видно, что знания преимущественно  приобретаются на занятиях теоретического обучения, а на уроках по производственному обучению – в основном формируются навыки и умения. Однако, на ПО возможно получить и знания, но только практического (опытного) характера. В теоретических же курсах решаются задачи и неоднократное повторение алгоритма приводит к умениям, и эти умения уже интеллектуальные.




Основные понятия и термины, составляющие основу

производственного обучения.

Трудовой процесс – совокупность трудовых действий или функций работника для выполнения законченных работ по профессии. Определение дано Николаем Ивановичем Макиенко, однако под совокупностью понимается скорее «куча» элементов, не взаимодействующих между собой. К определению трудового процесса больше подходит слово «система» – элементы, взаимодействующие между собой, а не разрозненные.

Трудовой процесс имеет составляющие, т.е. его можно разбить на компоненты, на трудовые операции, такое разделение берет свое начало еще с 19 века.

Трудовые операции – это часть трудовой деятельности, которая осуществляется однотипным оборудованием и инструментами и одними и теми же орудиями труда. Например, изготовление прямого шва включено в трудовой процесс, трудовые приемы и движения – одинаковые.

Не следует путать трудовую операцию с технологической операцией, но часто они совпадают, что в основном касается ручного труда (при утюжке ручной и машинной операция одна, а приемы и движения разные).

Трудовые операции включают совокупность трудовых приемов, которые  характеризуются некоторой законченностью действий, т.е. их можно выделить из состава операций (например, вставить нить в иглу – это прием). Трудовой прием  состоит из трудовых движений, которые нельзя считать законченными, например, принятие правильной рабочей позы.

Одной из целей ПО является освоение трудовых движений, приемов, операций и, в итоге, трудовых процессов. Иерархия дробления трудового процесса позволяет понять, как происходит организация производственного обучения.

Рассмотрим такие понятия, как знания, навыки и умения (ЗНУ). Всем известно, что температура плавления воды 0°С, а кипение происходит при 100°С. Так предложил ученый Цельсий и представители разных наук согласились с этим, считая это законом. А вот понятийно-терминологический аппарат педагогики не устоялся, и поэтому некоторые термины имеют неоднозначное толкование. А поскольку нет однозначного языка общения, трудно разобраться, как правильно, ЗУН, ЗНУ или НЗУ. Если придерживаться строгости и называть эти понятия в строгом порядке от того, что в обучении первично, получиться - знания, навыки и умения.

Рассмотрим подробнее данные характеристики.

Навыки.

Навыки – это действие, сформированно 424e42ee е путем повторения. Определение приведено в словаре по психологии (под ред. Петровского А.В., 1990 г.).

Существует другой вариант толкования данного понятия, приведенного в педагогическом энциклопедическом словаре (под ред. Академика Бим-Бад Б.М., интернет: www.dictionary.fio.ru). Навыки – способность в процессе целенаправленной деятельности, выполнять составляющие действия, автоматизировано, без специальной концентрации внимания, но под контролем сознания (пример – навык письма).

Если сравнить два этих определения, видно, что они однотипны. Навыки можно классифицировать по двум признакам.

1. Классификация по психологической характеристике:

1.1. Двигательные или моторные – подразумевают точность, быстроту, ловкость, координацию и правильность выполнения движений (в детском саде воспитатели формируют мелкую моторику);

1.2. Сенсорные – навыки данного типа связаны со всеми органами чувств (диагностика по цвету – выполняют металлурги, по вкусу – необходима кондитерам, а также различение по осязанию, по звуку);

1.3. Интеллектуальные (умственные) – характеризуют способность принимать решения быстро, без специального обдумывания, устанавливать причинно следственные связи, которые толкают на совершения действий;

2. Классификация по условиям формирования навыков:

2.1. Первоначальные и сформировавшиеся – характеризуются продолжительностью упражнений (первоначальные навыки конспектирования при постоянном упражнении становятся сформированными);

2.2. Простые и сложные - характеризуются простотой и координацией;

2.3. Разрозненные и комплексные характеризуются двигательными и сенсорно-моторными функциями;

2.4. Шаблонные и гибкие.

Многие навыки проявляются у человека комплексно, например, действуя в  чрезвычайных ситуациях.


              Процесс формирования навыков.

Существует четыре основных этапа формирования навыков.

1 этап. Осмысливание навыков: обучаемый отчетливо понимает цель, то к чему он стремиться. На данном этапе обучаемый не знает способов достижения цели и при попытке выполнить действия совершает грубые ошибки. К примеру, при учении различать 1000 оттенков черного цвета сначала возникает много неверных вариантов.

2 этап. Сознательное, но не умелое выполнение: в ходе упражнений обучаемый выполняет действие не устойчиво, не смотря на высокую концентрацию внимания. Наличие большого количества лишних и не точных движений расходует физические силы.

3 этап. Автоматизация навыков: происходит в результате длительных упражнений, когда появляется возможность перенести внимания на параллельные действия, объекты и повысить качество работы. Так, водитель автомобиля с опытом не концентрирует внимание на руках и ногах во время езды, а изучает окружающую обстановку, видит красный свет, пешеходов.

4 этап. Становление высокоавтоматизированных навыков: это точное, устойчивое воспроизведение действий, усвоенный навык, который входит в состав другого более сложного действия (конспектирование с навыком письма).

При освоении навыков происходит и их перенос. Перенос навыка - это явление, в результате которого операции, отработанные для одного действия полезны при выполнении операций для другого действия. Переносы бывают положительные и отрицательные. Отрицательный перенос происходит тогда, когда человек приспосабливает новый навык на устоявшееся действие, когда он использует один и тот же навык для реализации работ, которые внешне схожи, а фактически различны. Пример: управление автомобилями с разными видами коробок передач, например, ВАЗ - сначала езда на «классике», а затем на представителе «десятого» семейства.


Факторы, которые влияют на быстроту приобретения навыков.

1. Заинтересованность учащихся в достижении успеха. Четкая мотивация всегда приводит к успеху в работе.

2. Наличие необходимых теоретических и прикладных знаний. На пустом месте невозможно построить процесс обучения, в особенности интеллектуального характера.

3. Педагогическое мастерство мастера – эффективность всех видов инструктирования в процессе обучения.

4. Своевременный контроль и самоконтроль. Поскольку мастер производственного обучения не успевает одновременно проверить всех в ходе урока,  то контрольные точки необходимы для правильного выполнения трудовых движений. Если контроль не проводить, то учащиеся будут выполнять операции не верно, у них сформируются ошибочные навыки. Самоконтроль самих обучаемых за своими действиями тоже обязателен, он помогает мастеру в процессе инструктажа.

5. Своевременность и справедливость оценок учащихся (стимулирование, похвала, порицание должны быть к месту, сразу как возникла в этом необходимость).

6. Количество упражнений (чем их больше, тем быстрее приобретается навык и тем он качественнее).

7. Требования к уровню освоения навыков. Чем выше уровень, предъявляемый к отработке движений и приемов, тем дольше происходит освоение конкретного навыка. Поэтому нельзя «перегибать палку», к сложным операциям не следует предъявлять повышенных требований, а к формированию самых простых навыков попустительски относиться, вроде «что тут долго мучиться, все предельно просто».

8. Простота или сложность приобретаемого навыка влияют на время формирования навыка. Речь идет о целесообразном, пропорциональном  распределении времени в зависимости от сложности действий.

9. Индивидуальные особенности учащихся. Очевидно, что не все в группе за определенное время усвоят навык на одном уровне. Кто-то справиться быстро, а кому-то потребуются дополнительные усилия.


Умения.

Умения формируются на базе действий и выполняются бесконтрольно (из психологического словаря Петровского А.В.). Это способность человека выполнять работу продуктивно, с должным качеством и своевременно, как в стандартных, так и в новых условиях. Умения, так же как и навыки формируются последовательно, в пять этапов, хотя в профессиональных училищах в основном применяют всего три-четыре.

1 этап. Появление первоначального умения, когда обозначается цель и ищется способ достижения цели с опорой на ранее приобретенные знания и умения. Здесь часто встречается большое количество брака в работе и малая результативность.

2 этап. Деятельность становится недостаточно умелой.  Этот этап характеризуется наличием знания о способах осуществления конкретных действий, но отдельные их элементы выполняются не всегда успешно. В итоге не соблюдаются нормы времени и качество формируемых умений пока еще ниже среднего.

3 этап. Появление отдельных общих умений. Так, учащийся знает свои трудовые функции и умеет выполнять работу по изготовлению целого ассортимента изделий. Действует он по образцу, (инструкционно-технологической или инструкционной карте).

4. Затем происходит формирование высокоразвитого умения. На этом этапе учащийся не только знает, как осуществлять то или иное действие, но и почему его именно так нужно выполнять делать. Он способен самостоятельно выбирать способы действий, если меняется ситуация.

5 этап. Здесь высокоразвитое умение становиться профессиональным мастерством. Мастерство человека развивается в ходе практической деятельности, как правило, в течение всей жизни.


Формирование трудовых привычек.

Профессионально-трудовые привычки - это элементы профессионального поведения, которые формируются в ходе обучения и производственной деятельности и носят автоматический характер. Сами носители привычек не понимают, почему поступают именно так. Формирование привычек это важный этап, который зависит от многих факторов. Вот некоторые из них.

·     соблюдение трудовой дисциплины;

·     привычка приходить за 10-15 минут до начала занятия;

·     соблюдение технологической дисциплины - перед побелкой помыть стены и потолок;

·     содержание рабочего места в порядке;

·     бережливость и экономичность в расходовании ресурсов;

·     выполнение правил техники безопасности;

·     изыскание новых приемов труда, рационализация и стремление к обмену опытом.

В производственном обучении выделяют системы, различающиеся тем, как содержание отражается на различных формах, методах и средствах обучения.


Системы производственного обучения.



Система ПО – это совокупность взаимодействующих частей процесса обучения трудовой деятельности: содержания, методов, средств и организационных форм. В ходе развития человечества, роста науки, технического прогресса сложились системы ПО, связанные с подготовки кадров, которые широко используются в практике, или наоборот, менее удобны в применении в наше время. Некоторые из них рассматриваются ниже в историческом аспекте, то есть в порядке их появления.

1. Предметная система (называется так от предмета, изделия, который надлежит изготовить).

Мастер или ремесленник изготавливает продукт, а подмастерье присутствует, наблюдает за действиями мастера и в скором времени сам пытается скопировать часть работы, а затем весь процесс создания целого изделия.

Положительные стороны:

·   Учащийся с самого начала приобщен к труду, у него появляется интерес к труду, который оказывает высокое стимулирующее воздействие. Учащийся видит важность товара и гордится изготавливаемой продукцией, выходящей из его рук.

·   Простота в организации обучения, где со стороны мастера прилагается минимальное количество усилий (смотри-учись).

Отрицательные стороны:

·   Отсутствие условий для проведения обучения, когда научные принципы дидактики не соблюдаются (игнорируется учет познавательных и возрастных особенностей учащегося, не применяется принцип построения от простого к сложному).

·   Полное отсутствие теоретической подготовки и тренировочных упражнений при выполнении трудовых приемов. Подмастерье многое делает неосознанно, на основе бытовых знаний, приобретенных самостоятельно, что тормозит развитие и рост личности.

·   У тех, кто обучался по этой системе, зачастую имеется ограниченное число трудовых приемов, и они осваивают лишь отдельные операции. При изменении ассортимента продукции, не все приобретенные навыки пригождаются и приходиться обучаться снова, чтобы выполнять операции в новых условиях.

Система существовала с того времени, когда обезьяна взяла палку и показала другой, как сбивать банан с бананового дерева, вплоть до появления крупного индустриального производства в середине 19 в. В некоторых случаях встречается по сегодняшний день.

2. Операционная система.

Система появилась в период формирования училищ с производственной базой и сложилась на серьезном фундаменте. В 1868 году в Московском высшем техническом училище, ныне МГТУ им. Баумана, впервые было предложено разделить все трудовые процессы на операции. Профессии осваивались постепенно, в два этапа, в специально созданных и оборудованных местах. Первый этап – изучение и отработка выделенных из состава трудового процесса операций в учебно-производственных мастерских в училище. Второй этап – работа в стенах учебного завода, где учащиеся закрепляли приобретенные навыки и умения осуществления трудовых операций и производили товарную продукцию. Это было неким революционным прорывом в профессиональном обучении. Система попала «за океан» и стала называться «Русской».

Позитивные стороны системы:

·   Разбиение процесса производства изделия на трудовые операции позволяло изучать его по составляющим, что увеличивало доступность материала.

·   Изучение осуществлялось в порядке усложнения трудовых операций, что с научной стороны соответствовало индуктивному способу построения обучения (от простого к сложному).

Негативные моменты:

·   На первом этапе работы учащиеся изготавливали фрагменты единого звена (одного вида товарного изделия), которые, как правило, не имели дальнейшего применения. Интерес учащихся падал, так как полуфабрикаты шли «в корзину».

·    Ассортимент товаров часто заключал в себе небольшой спектр трудовых операций. Для качественного овладения профессией изучаемых операций  было не достаточно. Выпускники обладали ограниченным набором навыков и умений.

·     Учебные заводы состояли на условиях самоокупаемости, и поэтому учащиеся выпускали продукцию, значимую только для конкретного времени. Когда вкусы народа менялись, необходимо было обновлять производство на учебном предприятии. Перед училищем возникала проблема подготовки новых кадров, разработки перечня трудовых операций, соответствующих новым трудовым процессам, так как молодые рабочие плохо адаптировались и не могли без подготовки изготовлять востребованный товар.

3. В 1880х гг. педагогами профессионально-педагогического образования была внедрена операционно-предметная система. Согласно ей преднамеренно продумывались такие изделия, чтобы при их изготовлении отработать все трудовые операции по данной профессии. Система не нашла большого распространения, но использовалась более 40 лет.

Положительным моментом в ней является то, что обучение очень заинтересовывало учащихся. Но недостатки были:

·   Обучение не предусматривало проведения упражнений для закрепления, следовательно, не происходило автоматизации навыков. Все товарные предметы изготавливались по шаблону, образцу, поэтому любые изменения сразу же вызывали затруднения.

·  Очень сложно подобрать такие изделия, что бы трудовые операции, выполняемые при их производстве, в полном объеме удовлетворяли широкому спектру нужных для профессии операций.

4. В период 1920-1930х годов, во время индустриализации, Центральный институт труда (ЦИТ) предложил свою систему, систему ЦИТа. Суть ее заключалась в том, что многократными тренировочными упражнениями отрабатывались элементы движений, движения, приемы, операции трудовой деятельности и в итоге, целый процесс. В рамках такой подготовки были разработаны тренажеры для формирования у учащихся скоростных навыков. Обученные люди являлись незаменимыми работниками в условиях конвейерного производства. Одним словом, система ЦИТа подготовила целую «армию винтиков большого механизма».

Отрицательным моментом укажем полное игнорирование теоретической составляющей обучения.

5. В начале 30-х гг. на предприятиях появились школы фабрично-заводского ученичества (школы ФЗУ). В 1935-1936 гг. преподаватели и мастера ПО из них предложили операционно-комплексную систему ПО (ОКС). Согласно ей обучение ведется по схеме, где темы по освоению операций следуют определенном порядке, включая мероприятия по закреплению и проверке усвоенных операций (рис.5).  Из рисунка видно, что сначала выполняются упражнения по отдельным операциям. Затем они закрепляются в комплексной УПР, составляя часть трудового процесса по изготовлению изделия или полный процесс (когда он не сложный). Причем, в УПР порядок операций может идти не в строгой последовательности, как они изучены, а соответствовать ходу изготовления какого-либо товарной единицы или ее части. В конце обязательно контролируется качество выполнения всех изученных операций. Система позволяет получить неплохие результаты.



                                                                                                                                              …                 ,




  где                 - урок упражнений по освоению операций;


                        - комплексная учебно-производственная работа (УПР);


                        - контрольно-проверочная работа.               

Рис.5. Схема операционно-комплексной системы ПО.


В настоящее время профессиям швейного производства обучают именно по ОКС. Однако, система не универсальна и не может быть применима к подготовке по творческим профессиям (художник по костюму), по профессиям, занятым на непрерывном производстве (сталевар, работа с мартеновской печью, которую нельзя останавливать) и др.

Кроме описанных систем ПО, существуют ситуативная система ПО и проблемно-тематически-видовая.


Тема 6


Тематический план учебного предмета и программа предмета теоретического обучения


Учебная программа предмета  - документ, содержащий цели обучения, содержательную основу дисциплины, логику построения (порядок изложения материала) в виде текста. Существует два способа построения курса, т.е. порядка сообщения содержания предмета:

1.      В технологической последовательности (в соответствии с порядком осуществления технологического процесса).

2.      Дидактически целесообразной последовательности (соблюдая принцип от простого к сложному).

Из указанных вариантов редко прибегают к какому-то одному, чаще следуют «золотой середине», которая приносит меньше вреда:

В учебной программе приводятся относительно однородные части содержания предмета, которые называются темами, они, как правило, озаглавлены. Перечень заголовков с объемами часов на изучение каждой из тем  представляют в виде тематического плана.

Для каждой подготавливаемой или вводимой специальности обязательно имеются рабочие учебные программы всех дисциплин и курсов, входящих в образовательную программу. В учебных заведениях системы НПО эти документы разрабатывают методисты и педагоги, и работа очень трудоемка. Понятно, если на местах по своему усмотрению готовить рабочие программы дисциплин, то нарушится их однообразие, содержательное наполнение и последовательность изучения тем. Хотя для разных профессий одна и та же дисциплина может изучаться либо углубленно, либо на ознакомительном уровне. В помощь начинающим разработчикам программ и в качестве образцов  Институтом  развития профессионального образования (ИРПО) предложены «Примерные учебные программы», на основе которых создают «Рабочие программы предметов» уже в образовательных учреждениях. Примерные программы основаны на ГОС, они не идеальны, поскольку их разрабатывают люди (которые могут ошибаться, не точно представлять реальную ситуацию или недобросовестно подходить к делу) и в неизменном виде редко могут обеспечивать учебный процесс. Поэтому необходимо проанализировать, можно ли ее доработать (что бесспорно возможно) и как справить недостатки примерных программ. Пути улучшения представлены ниже:

1. Проверить, удовлетворяет ли анализируемая примерная учебная программа некоторым требованиям:

·    имеется ли пояснительная записка, где четко определены цели изучения предмета, организационные вопросы, виды учебных действий (паспорт программы);

·    содержит ли подвергаемая анализу примерная программа информацию о необходимом дидактическом оснащении предмета (список учебной литературы, наглядных средств, средства контроля – могут быть тесты);

·    представлен ли тематический план;

·    в наличии ли непосредственно текст программы, структурированный, где абзацы соответствуют примерному содержанию одного из уроков.

2.    Далее провести анализ примерной программы. Существуют принципы разработки и совершенствования учебных программ. В основном они совпадают с дидактическими (таблица 1). Для анализа выбрано 6 принципов плюс проверка содержания программы на соответствие требованиям ГОС. Каждая из составляющих проявляется нескольким способами реализации.



Таблица 1

Принципы

разработки

 содержания программы

Реализация

принципа в

учебной

программе

Методы анализа

содержания программы

Пути совершенствования программы


1. Соответствие содержания учебного предмета требованиям ГОС НПО

1.1. Соответствие содержания программы учебного предмета параметрам профессиональной деятельности (профессиональной характеристике)

1.1. Сопоставление программы с общепрофессиональными и специальными параметрами деятельности (знаниями, навыками, умениями), которые должны формироваться в ходе изучения предмета. Выявление недостающих и избыточных элементов содержания

1.1. Дополнение темы материалом, который непосредственно связан с параметрами профессиональной деятельности. Выработка рекомендаций по исключению (сохранению или дополнению) элементов содержания

1.2. Соответствие содержания программы «Обязательному минимуму федерального компонента профессиональной подготовки»

1.2. Сравнение текста программы с учебными элементами, приведенными в ГОС. Выявление недостающих и избыточных учебных элементов содержания

1.2. Дополнение темы недостающим материалом. Выработка рекомендаций по исключению (сохранению) избыточных учебных элементов

1.3. Соответствие содержания программы «Общим требованиям к образованности лиц, завершивших обучение по профессии» (при их наличии в ГОС)

1.3. Сопоставление программы с общими требованиями к образованности рабочего (служащего). Выявление учебных элементов содержания, формирующих «общую образованность»

1.3. Включение в тему дополнительных сведений, формирующих общую образованность рабочего (служащего)

2. Научность

2.1. Наличие необходимых разделов теоретического и прикладного учебного материала

2.1. Выделение и сопоставление рубрик в программах для профессионального училища и вуза. Сравнение фактов, явлений, понятий, законов, видов и способов деятельности в программах

2.1. Дополнение темы новыми рубриками. Введение в тему новых фактов, явлений, понятий, законов, следствий, видов и способов деятельности

2.2. Соответствие содержания программы современному уровню развития науки, техники и технологии производства товаров и услуг

2.2. Сопоставление терминов, понятий, теорий, технических,  технологических сведений, содержащихся в программе,  с аналогичными категориями ГОСТов, монографий, учебников и вузовских программ

2.2. Замена терминов, понятий, теорий, введение новых технических и технологических сведений и другого современного материала


2.3. Наличие исторических сведений об открытиях, о развитии понятий, идей, деятельности

2.3. Выявление исторического материала в  дисциплинах вуза и сравнение с анализируемым предметом

2.3. Дополнение темы историческим материалом о развитии теории и практики, об эволюции способов деятельности

2.4. Отражение в программе методов познания окружающей действительности

2.4. Выделение методов познания в содержании базовых дисциплин вуза и в содержании предмета в профессиональном училище. Сопоставление выявленных методов

2.4. Включение в программу разнообразных частных методов познания действительности (сравнение, аналогия, индукция, экстраполяция, анализ, синтез и др.)

3. Систематичность и последовательность

3.1. Систематичное и последовательное формирование знаний, навыков и умений учащихся

3.1. Определение цели и задач изучения каждой темы программы. Сравнение последовательностей рубрик соответствующего материала дисциплин вуза и профессионального училища. Выявление причин существующих последовательностей. Разработка и анализ сетевого графика

3.1. Перестановка рубрик внутри темы. Перераспределение материала между темами. Изменение логики изложения материала


3.2. Последовательное изложение родственного материала в различных предметах на основе межпредметных связей



3.2. Разработка и анализ сетевого графика

3.2. Перераспределение учебного материала между предметами. Устранение дублирования. Оптимизация последовательности изучения тем предметов

4. Связь

содержания предмета с

общественным развитием

4.1. Наличие в тексте динамической части, которая изменяется в ходе развития товарного производства и производства услуг

4.1. Изучение динамики развития производства и производственных отношений. Нахождение в тексте программы материала, требующего регулярного обновления

4.1. Оптимизация объема (расширение, сужение) динамической части программы. Корректировка текста, включение материала по новой технике и технологии производства товаров и услуг

4.2. Наличие в программе вариативной части, содержание которой учитывает нужды заказчика рабочей силы

4.2. Изучение специфики деятельности рабочих (служащих) на предприятии, особенностей трудовых и технологических процессов, передового опыта работы и сопоставление с имеющимися в программе сведениями

4.2. Разработка педагогом вариативной части программы

5. Связь теории с практикой

5.1. Наличие в содержании программы производственного (практического) обучения материала, требующего знаний теории, технологии и оборудования производственных процессов

5.1. Анализ сетевого графика тематического плана. Изучение и сопоставление учебных программ по производственному (практическому) обучению и по анализируемому предмету

5.1. Дополнение темы материалом, необходимым для формирования производственных навыков. Устранение дублирования материала в теоретическом и производственном обучении

5.2. Соответствие последовательности производственного (практического) обучения последовательности рубрик анализируемой темы.

5.2. Сопоставление рубрик соответствующих тем в анализируемом предмете и в производственном (практическом) обучении. Изучение рубрик смежных с ними предметов

5.2. Изменение структуры темы. Перестановка рубрик темы местами. Перераспределение учебного материала между предметами

6. Доступность и посильность обучения

6.1. Обеспечение равномерности информационной насыщенности текста программы во всех темах

6.1. Определение в тексте всей программы числа строк, приходящихся на 1 час занятий. Сравнение полученной величины с аналогичными данными, рассчитанными для каждой темы  программы

6.1. Корректировка  программы, увеличение или уменьшение степени подробности учебных элементов, структурирование текста, выделение абзацев с учетом норматива: 3 – 4 строки текста  на один час занятия


6.2. Соответствие объема и сложности материала темы выделенному на его изучение количеству часов

6.2. Определение количества новых понятий, приходящихся на 1 час изучения, и оценка возможности их усвоения учащимися в различных темах. Сравнение этих показателей. Выбор оптимальной величины

6.2. Уменьшение количества новых понятий или расширение отведенных на тему часов путем перераспределения материала между темами или между предметами

7. Унификация и дифференциация

7.1. Родственный учебный материал в различных темах имеет идентичную структуру

7.1. Выделение в тематическом плане родственных тем и сравнение их структур

7.1. Дополнение анализируемой темы материалом для создания идентичной с другими темами структуры

7.2. Отражение в содержании программы специфики рабочей профессии

7.2. Изучение тем программы, которые, будучи общими для подготовки рабочих (служащих) разных профессий, содержат специфический учебный материал, предназначенный для анализируемой профессии

7.2. Расширение программы за счет внесения учебного материала, обусловленного спецификой профессии


Рассмотрим определение анализа. Анализ – метод познания, когда сложный объект или явление разбивается на части (выделяются его признаки) и каждый изучается в отдельности, выявляется строение исследуемого объекта, его структура. Обнаруженные факты воссоединяют в целое, что является уже синтезом, в результате чего изучаемый объект приобретает другой вид, о нем имеется еще одно представление, открывается другая его грань.


Александр Андреевич, далее в лекциях представлен только сетевой график. Информации о сравнении рубрик дисциплин вуза и ПУ нет. По-Вашему усмотрению можно добавить материал из Практикума.


Лекцию № 7 не конспектировали.