КУЛЬТУРА И МЫШЛЕНИЕ
создание документов онлайн
Документы и бланки онлайн

Обследовать

КУЛЬТУРА И МЫШЛЕНИЕ

художественная культура


Отправить его в другом документе Tab для Yahoo книги - конечно, эссе, очерк Hits: 1701


дтхзйе дплхнеофщ

МЕМIРИАЛЬНЫЕ МУЗЕИ АННЫ АХМАТIAIЙ
ПАЛАЦЦО ЛУКИ ПИТТИ ВО ФЛОРЕНЦИИ
ДВОРЕЦ НАВУХОДОНОСОРА II В ВАВИЛОНЕ
ДАВЛАТ-АБАД- САД-ДВОРЕЦ ВЕЛИКОГО ТИМУРА
ВИНДЗОРСКИЙ ЗАМОК
МУЗЕЙ ИСКУССТВ НАРОДОВ ВОСТОКА
БУКИНГЕМСКИЙ ДВОРЕЦ
БРИТАНСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ МУЗЕЙ
МЕМОРИАЛ МАРКА ТВЕНА
ИСТОКИ НЕКЛАССИЧЕСКОЙ ЭСТЕТИКИ
 

КУЛЬТУРА И МЫШЛЕНИЕ.

      Как  отмечали  М.Коул  и  С.Скрибнер, трудность изучения мышления  состоит в том, что исследователи не имеют  возможности   непосредственно  наблюдать,  что "происходит" в голове другого человека. Все, что можно исследовать - это рекции  индивидов на  предъявляемые стимулы, на основании которых  делаются заключения об особенностях когнитивных процессов.       Кросс-культурное   изучение  мышления    -  это огромное исследовательское поле, в котором больше всего работали   психологи.   Представители    антропологии привлекались для работы  лишь в исследованиях междис­циплинарного характера.       Существуют  различия в понимании кросс-культурных     исследований в психологии и антропологии. Если для     психологов, например, кросс-культурным является исследо­    вание мышления французских и английских детей, то для     антропологов - нет       Антропологи  применяют   термин  "кросс-культурное     исследование" в тех случаях, если испытуемые принадлежат     к   разным   типам   культур,  например,  культура     индустриальных обществ  (США,  Западная Европа) и     культура примитивных  народов (Полинезия, некоторые     племена Африки).       Наиболее   интересным  для   детального анализа может служить  такой аспект познавательной деятельности, который   имеет  прямое   отношение  к   обучению,  а именно интеллект  или интеллектуальная деятельность. В


психологии   изучение   данного   аспекта   породи";

направление, получившее название "измерение ингеллект ачьных способностей"



Понятие об интеллекте в разных культурах.

В англоязычных культурах понятие интеллею относится к совокупности различных способносте! умений, талантов и знаний и, в целом, как характеристик умственных способностей человека. Традиционно понятие интеллекта включают память (насколько мной хорошо и надолго мы способны запоминать), словарь (кд много слов мы знаем и можем правильно употреблять» понимание ( насколько хорошо мы способны понимать иде! и положения), математические способности (владение операциями сложения, умножения и т д.), логика (наскольк мы можем понимать причинно-следственные связи межд явлениями, событиями и т д) и другие способности i навыки

Большинство определений мышления совпадает утверждением Бартлетта о том, что мышление - э^^ распространение данного (в стимульном материале или i памяти) с целью создать нечто новое' "Это применение информации о чем-то наличном для получения чего-ъ нового". Другим общим выражением подобного взгляд на мышление служат известные слова Брунера" "Выход з. пределы непосредственно данной информации"

Центральная идея, лежащая в основе современны определений мышления, заключается в том, чт(. результатом   мышления   должно   быть   некоторо переструктурирование данных новым для мыслящеп человека способом. Другие люди могли раньше найти эт^ решение,  но его нахождение данным человеком представляет подлинный акт мышления

Другой особенностью современного представлении о мышлении явялется то, что его не отождествляют -. логикой   Связь между процессами рассуждения i процессами, формализованными в логических моделях


рассматривается как проблема, требующая специального Изучения, а не как аксиома, не требующая доказательств

В психологии господствует несколько теорий, объясняю­щих интеллект Теория Пиаже рассмагривает интеллект как результат когнитивного развития, имеющего несколько стадий, последняя из которых - способность к абстракному логическому мышлению Спирмен и Терстоун развивали так называемые факторные теории интеллекта. Согласно этим теориям, интеллект представляет собой совокупность факто­ров вербальное и пространственное понимание, скорость восприятия, богатство словаря и т д Гилфорд продолжил это направление и описывал интеллект с помощью трех независимых измерений - оперативность, содержание и продуктивность Используя различные сочетания этих трех измерений, Гилфорд предполагал, что интеллект в реальности имеет около 150 независимых факторов

В прошлом интеллект, в основном, понимался как мышление и логические способности, в настоящее время ученые обратили внимание на другие стороны интеллекта

Например, особый интерес вызывают творческие способности как важная характеристика интеллекта в целом Гарднер и Хатч предположили существование семи различных типов интеллекта, логико-математический, лингвистический, музыкальный, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный и внутриличностный

Стернберг предложил теорию интеллекта, которая основана на существовании трех независимых под-теорий интеллекта,   контекстуальной,  экспериментальной  и компонентной.

Контекстуальный интеллект - это способность индивида адаптироваться к среде, решать проблемы в специфических ситуациях Экспериментальный-способность формулировать новые идеи и комбинировать разнообразные факты Компонетный интеллект - способность абстрактно мыслить, оперировать информацией и находить причины Теория Стернберга направлена больше на процессы, лежащие в li,     основе мышления, чем на его продукты и поэтому она имеет 1     больший потенциал для использования в кросс-культурных }     исследованиях


Несмотря на разнообразие теорий интеллекта, традицион­ный подход в западных культурах определяет интеллект прежде всего как умственные способности, проявляющиеся в вербальных l математических навыках.

Если говорить о понятии интеллекта в сравнительно культурной перспективе, следует прежде всего отметить, что вг многих языках нет даже слова, которе бы обозначало интеллект в западном понимании. Определения интеллекта в сильной степею отражают ценности культуры.

Так, например, в китайском языке наиболее близким к интеллект^ понятием является иероглиф, который означает "обладание хорошие умом и талантами" Для китайцев это понятие часто внутренне связано с такими личностными чертами как способность к подражанию настойчивость и социальная ответственность.

В одной из культур Южной Африке близко к понятию интеллекта слово обугези, которое означает соединение умственных и социальные навыков, способствующих развитию таких черт личности ка). твердость, осторожность и дружелюбие

В другой африканской культуре (Западная Африка) используется термин аккал, который имеет широкое значение и являете») комбинацией интеллекта, личных знаний и умений, а также социальных навыков. Еще в одной африканской культуре применяется понятое н'глоуея, для характеристики детей, не только умных, но и готовых предложить свою помощь до того, как их об этом попросят

Недавно в России HJI Смирновой бьшо проведено исследовали' образа умного человека, которое показало, что для российское выборки характерно преобладание социальных компонентов в представлении об интеллектуальной личности и акцент на морально этических харктеристиках интеллекта, что согласуется с данными полученными на японской выборке и расходится с результатами американ-ского и финского исследований, где выявлена ведущая роль когнитивного компонента (Смирнова, 1997)

Поскольку, как мы видим, существуют очень разные понятия об интеллекте в разных культурах, очень трудно найти единое основание для сравнения интеллекта в разных обществах, так как в различных культурах ценятся разные личностные черты способствующие успешному поведению, тем более, что и понятия успешного поведения тоже очень разные

Так, например, в американской культуре люди обычно вознаграждаются за демонстрацию своих знаний и умений В других


культурах, ценящих скромность и межличностную кооперацию, такое поведение может восприниматься как неподобающее, нескромное или даже грубое

Эти различия очень важны для кросс-культурных Исследований интеллекта, т.к. успешное выполнение тестов на Интеллект может требовать демонстрации поведения, которое вчитается нескромным и неподобающим в культуре А, но Желательным и одобряемым в культуре Б. Это может привести к Некорректным сравнениям полученных в данных типах культур )Нчультатов

Кроме того, тесты, разработанные в одной культуре, могут абсолютно не подходить к исследованию интеллекта в другой Культуре, даже если они правильно переведены на другой язык.

Например, в одном из американских тестов на интеллект есть такой вопрос. "Что общего между скрипкой и фортепьяно1?" Понятно, чю такой вопрос предполагает наличие понятия о скрипке и фортепьяно и рассчитан на представителей среднего класса западного общества, но никак не на представителей других культур, которые могут ничего не знать о данных музыкальных инструментах или использовать абсолютно другие музыкальные инструменты.

Большинство кросс-культурных исследований интеллекта Посвящено результатам исследований, проведенных в мультикуль-турньк обществах, где представители культурных меньшинств обследовались по тестам, созданным для представителей доминирующей культуры

Проблемы и парадоксы интеллектуального тестирования.

Движение тестирования интеллекта началось в 20-х годах гюго века, когда официальные школы в Париже попросили Альфреда Бине создать тест для определения "умственно отсталых" детей, т.к. они не доверяли в этом вопросе объективности учителей.

Работа над существующими и создание новых тестов Интеллекта продолжалась в течение ряда десятилетий, и многие авторитетные психологи привлекались к этой работе. Стандартизи­рованные тесты интеллекта сегодня используются не только для 11рогнозирования школьной успеваемости, но также в психолого-диагностической работе


Нет сомнения, что невозможно создать тесты интеллекта, свободные от культуры, т.к. измерению и шкалированию подвергаются вербальные и когнитивные навыки, сформированные в культуре, к которой принадлежит создатель данного теста.

Предположение, что тесты интеллекта "все-таки что-то измеряют", зиждется на фактах, что показатели полученные с помощью тестов, не очень сильно отличаются при повторном проведении с одними и теми же индивидами; что показатели, полученные внутри одной семьи менее разнообразны, чем между разными семьями.

Кроме того, распространенное мнение, что низкий технологический прогресс той или иной нации или культуры обусловлен отчасти "отсталостью" интеллекта данной популяции хорошо подтверждается сравнениями даннных   интеллектуального   шкалирования   наугад выбранных индивидов из "отсталой" культуры и иэ "высокоразвитой". Тот факт, что тесты для измерения интеллекта были созданы представителями этой самой "высокоразвитой" культуры, при этом легко забывается.

У подобных взглядов и мифов всегда есть культурная основа.

Большинство   американцев,   например,   разделяю' концепцию "справедливого мира" или "что заслужил - то | получишь". Данная концепция основана на причинна следственной связи между высокими личными способное» тями, усердной работой и достигнутым высоким материал^ ным и социальным положением. Люди, уверенные, что тот кто "распоряжается " социальными наградами, действует 1 соответствии с этим принципом, свой жизненный неуспе) склонны приписывать недостаточным способностям, лен< или тому и другому вместе.Так же, или еще строже, он1 оценивают и других.

Поэтому использование тестов в школах распределения учеников по классам в зависимости способностей, воспринимается  как вполне уместное правильное. Уверенность в том, что помещение детей классы "замедленного   развития" или в школы л умственно отсталых вызвано их отставанием в учебе


ответственно должно привести их к более низкому циальному положению, черпается в уверенности в

•сгоянно и изначально существующих экономических ^личиях  между  субкультурами,  члены  которых 'шчаются от представителей доминирующей культуры данным интеллектуальных тестов.

Таким образом, вера "в справедливый мир" ,

•йственная западной цивилизации, вносит свою лепту в

•еждение в  кросс-культурной  валидности  тестов, вменяемых в школе.

По замечанию американского антрополога С.Уошборна, когда различия в IQ наблюдаются между двумя группами белых испытуемых, то объяснения этому немедленно находятся в различиях в школьном обучении, среде. экономическом положении родителей и т.д.; когда же различия в интеллекте обнаруживаются между группой белых и цветных примерно в той же степени, то данные различия приписываются генетике.



В конце нашего столетия спор между теми, кто '!- '.. ает интеллект следствием природных способностей или . питания,  продолжается.  Сторонники  идеи,  что 11 сллект - следствие природной одаренности, считают, различия в результатах тестирования интеллекта у ютавителей разных культур и обществ обусловлены .! родной одаренностью, передающейся генетически.

Наиболее известный сторонник этого подхода, Артур Дженсен  считает, что интеллект на 80% наследственно обусловлен и этим объясняются различия в тестах на интеллект между белыми американцами и представителями этнических меньшинств США (согласно многочисленным исследованиям, показатели по тестам интеллекта у представителей культурных меньшинств в среднем на 12-15% ниже, чем у белых американцев). По мнению Дженсена, специальные программы "выравнивания интеллекта" -пустая трата денег, т.к. различия в интеллектуальных способностях обусловлены генетически.

Исследования с близнецами частично подтверждают гипотезу,  особенно те,  которые сравнивают in )яйцевых близнецов, выросших в разных домах с | нояйцевыми близнецами, росшими вместе (Bouchard &


McGue,1981) Если верна   "природная гипотеза", i однояйцевые близнецы должны иметь близкие показате.г по тестам интеллекта, если первично воспитание, i разнояйцевые близнецы, выросшие вместе, должны име1 более сходные показатели по тестам интеллекта.

Исследования   показали,   что   результаты   теск. однояйцевых близнецов, росших раздельно, были бол идентичны, чем результаты разнояйцевых близнеце воспитывавшихся вместе Однако, результаты однояйцевь близнецов, росших раздельно были менее идентичны, че результаты таких же близнецов, росших в одной среде

Эта   амбивалентность   данных   исследован!! i использовалась сторонниками обеих концепций к^ подтверждение каждой из них. В результате удалось прию i к компромиссу, согласно которому интеллект можн. считать  не  менее  чем  на  40%  наследствен^ обусловленным.

Сторонники ведущего влияния среды и воспитан! i на интеллект обосновывают более низкие показатели l тестам интеллекта у представителей этнических меж шинств в США экономическими причинами, чему ео подтверждение в  том,  что  представители  бело! большинства в бедных слоях южных штатов имели бол( низкие показатели по тестам, чем чернокожие жител более богатых северных штатов.

На сегодняшний день можно говорить о том, 47 межгрупповые различия в результатах интеллектуальног тестирования являются следствием

1) различного понимания интеллекта в разнь' культурах и

2) использования  тестов  на интеллект,  ь являющихся валидными в других культурах.

Мы должны знать и понимать, что существующи тесты измерения интеллекта могут хорошо диагноста ровать вербальные навыки, необходимые для достижени успеха в современных индустриальных обществах ' развитым формальным образованием. Эти тесты н' способны измерять мотивацию, творческие способности


увлант, социальные навыки, которые являются важными икторами личного успеха и самореализации.

Между психологами и антропологами существуют вольно большие разногласия в понимании интеллекта, оюрые часто доходят до полной противоположности.

Во введении в курс антропологии иногда рассказывают почти анекдотическую историю, случившуюся с одним известным      английским      психологом-педагогом, отправившимся в   Австралию исследовать   интеллект местных аборигенов.Там он надеялся найти подтверждение 1ипотезы о том, что интеллект аборигенов не соответствует европейским стандартам. Вооруженный тестом IQ, он прибыл в Австралию, взял в аренду легковой автомобиль и отправился в пустыню на поиски своих испытуемых. К несчастью, его автомобиль сломался, он был вынужден идти пешком, запасы воды и пищи быстро кончились, и он почти погибал в пустыне от истощения. Вскоре его обнаружили два аборигена, проходившие мимо. Увидев его состояние, они менее чем в двух футах от его головы стали копать песок и, найдя источник, напоили его водой. Поняв из его знаков, что он голоден, один из аборигенов тут же камнем убил кролика, приготовил жаркое и накормил незадачливого психолога. Смысл данной истории в том, чтобы показать, что исследователь интеллекта полностью "провалился" по тесту интеллекта австралийских абориге­нов, не сумев вести себя адекватно окружающей среде.

Антропологи считают, что совладание с насущными 1|)сбо-ваниями, предъявляемыми  человеку его средой (физической и социальной) в той или иной культуре щидетельствует о полноценных психических способностях Индивидов, принадлежащих к данной кульгуре.

Кроме того, сами антропологи довольно часто бывали в незнакомых культурах и обычно испытывали шачительные трудности в понимании повседневной жизни людей другой культуры, чувствали себя несчастными, "тупыми", неадекватными до тех пор, пока не научались гоциальным навыкам поведения в данной культуре. Этот собственный опыт начисто избавлял их от соблазнов интеллектуального или какого-нибудь еще превосходства над представителями иных культур


Поэтому для антропологов совершенно ясно, чт тесты на интеллект измеряют успешность выполнени заданий тем способом, который присущ западне европейскому стилю жизни и прежде всего, американском среднему классу.

Психолог Дж Миллер писал "Каждая культура имее свои мифы Один из мифов нашей   культуры - "бесписьменные" народы демонстрируют нечто, что м-любим называть "примитивным мышлением" (поскольк оно отличается от нашего и поэтому "уступает" нашем собственному) Этот стереотип часто распространяется и и этнические меньшинства, живущие на Западе "(Коул Скрибнер,1977)

Антропологи давно и мужественно сражаются ' этими этноцентристскими убеждениями, что культуры отличающиеся от западной цивилизации - более низкие п развитию и что культуры с охотничье-собирательско) экономикой, так называемые "примитивные" культуры это закономерный результат более низкого интеллекта и представителей.

В этом плане чрезвычайно показательны результаты ис< ледования, проведенного американским   антропологе Иосифом Гликом в Либерии среди народа кпелле.Исследуянтеллектуальные способности с помощью набора тестовученый получал стандартно более низкие по сравнению американскими испытуемыми результаты у испытуемь кпелле Когда исследование было уже закончено, Гли просто пшк, из любопытства, попросил одного из cbo! испытуемых выполнить тест так, как, по его мнению, его bi выполнил гчупый кпечче К полному изумлению ученого испытуемый выполнил тест как самый умный из америкаь ских студентов После такого результата, Глик навсегл отказался от использования тестов интеллекта в межкуль турных исследованиях как абсолютно бессмысленног занятия.

Современная точка зрения антропологов, основан ная на опыте взаимодействия с другими культурами утверждает когнитивное единство человечества, которо означает, что мыслительные процессы (в частности логические


не различаются в разных культурах. |Лннственное, чю различно, это:

- содержание этих процессов (то, о чем человек умает),

- ситуация ( условия среды, отбирающие тот или инойтип мышления) и

- исходные посылки (или культурные мифы), которые считаются истинными или ложными в данной культуре.

Культура и кагегоризация

Когда ученые говорят о межкультурных различиях в Нышлснии, они считают основным источником этих Птичий способы классификации (или категоризации) И;1|><1. свойственные той или иной культуре.

При изучении классификации в детской и кросс-Натурной психологии внимание исследователей было |вп|).1влено на такие аспекты поведения испытуемого:

1 .Какое именно свойство объекта служит критерием gKiiAt-iBa (кладется в основу классификации)? и

2.Меняется  ли  этот  критерий  в  процессе |||уипировки или сохраняется до конца ?

Результаты, полученные в ходе изучения этих |uii|>olob, явились эмпирической основой теорий развития |о питательных процессов от конкретного (привязанного | ипуации) мышления к абстрактному (понятийному) Мышлению.

.     На основе результатов межкультурных исследова-|и11  классификации  многие авторы  характеризуют ^пиление людей из непромышленных культур как |titikpeTHoe или недостаточно абстрактное

Американский психолог Джером Брунер разработал i|fii()HK) познавательного развития, согласно которой в Процессе развития и усвоения понятий ребенок переходит toi   одних  свойств   предмета,  служащих  основой |»||шсификации, к другим, с каждым разом все более Ги рактным и общим.


Маленькие американские дети считают предмсг похожими на основе их перцептивных свойств (цве величина, форма и др.). По мере интеллектуально! развития  роль перцептивных свойств снижается и н первое место выходят качества инструментальные ил функциональные (то есть, что можно делать с этим! предметами, для чего они предназначены ?). Ребенок так.* начинает все чаще подводить предметы под общее назван! класса или категории

В начале 70-х годов этого столетия было проведе' несколько обширных межкультурных исследований проблемам классификации, в частности, сотруницс Брунера Патрицией Гринфилд с детьми из народностиуолоф в сельских районах Сенегала, Шарпом и Коулом -детьми и подростками индейцев майя на Юкатане i Мексике, Прайсом-Уильясом в Нигерии и др

Основные выводы данных исследований можь свести к следующим положениям'

1.Школьное  образование  оказывало  сильн влияние на способ классификации и на те основани которые испытуемые давали созданным ими группа предметов.

По данным П.Гринфилд, результаты как деревенских, ^ и городских детей, посещавших школу, были сходны результатами американских детей,  предпочтение цве резко снижалось в старших классах, тогда как предпочтен формы и функции нарастало. У сельских детей, i посещавших школу, предпочтение цвета с возраст^ увеличивалось, и они редко называли категории, на осно, которых происходила классификация).

Брунер и его сотрудники объяснили полученные и» данные тем, отмечаемым антропологами и психологам фактом, что в раннем детстве познавательные процес детей из "примитивных" обществ развиваются в доволь' быстром темпе, но их развитие заканчивается гораз раньше, чем  развитие познавательных процессов у i европейских сверстников. Европейские дети снача развиваются медленнее, но их развитие продолжается и юности.




Учитывая то обстоятельство, что у посещавших школу африканских детей происходит переход от предпочтения цвета к предпочтению формы, Гринфилд и Брунер сделали вывод, что приостановка в познавательном развитии вызвана отсутствием у детей из традиционных обществ опыта, который дает школа С этой точки зрения африканские   дети,   посещающие   школу,   являются "европейскими" по ходу их развития

Брунер и его сотрудники считают, что школа предъявляет к ребенку сложные требования, заставляя его вырабатывать новые интеллектуальные средства для их выполнения (например, перцептивный анализ, благодаря которому возможна  классификация на основе формы). (Коул и Скрибнер,1977).

2. Содержание или характер классифицируемого Мшериала в сильной степени влияет на результаты Ияиссификации.

Во многих исследованиях по классификации использова­лись абстрактные предметы (чаще всего карточки с картинками) Но нам уже известно, что у людей из традиционных культур, не посещавших школу, возникали трудности при восприятии двухмерных изображениий на картинках. Это побудило исследователей обратить внимание на характер классифицируемого материала.

В широко известных экспериментах Прайс-Уильямса с посещавшими и не посещавшими школу детьми в Нигерии использовались для классификации предметы из двух жакомых детям народности тив областей - животных и растений. Исследователь выбрал для этой цели десять различных животных, отличающихся друг от друга по цвету, величине, съедобности и т.д. и десять различных растений, которые можно было бы классифицировать по величине, съедобности, месту нахождения (на берегу реки или на вершине горы) и другим основаниям. Большинство предметов были представлены маленькими пластмассовыми куклами

Благодаря такому продуманному подходу, Праис-Уильямс получил два важных результата. Даже самые маленькие, шестилетние дети были способны к классифика­ции и провели ее. Более того, все дети рассклассифици-ровали предметы по-новому, когда их об этом просили


Самые маленькие нашли три или четыре способа группиров ки, 11-летние - в среднем шесть способов Прайс-Уильямс н обнаружил в этих опытах никаких закономерных различи между детьми, посещавшими и не посещавшими школу

Один из результатов, полученных Праис-Уильямсом особенно важен Он обнаружил, что при группировке живо ных дети стремились объяснять составленные ими групп» конкретными свойствами (цвет, величина или место, где он встречаются), а при группировке растении те же дети объя няли состав групп, главным образом, их абстрактны свойством - съедобностью Эти данные указывают на 7 важное обстоятельство, что нельзя говорить об абстрактно или конкретном мышлении в целом, т к степень абстрак ности или конкретности ответов зависит не только <• знакомства с классифицируемыми вещами и от способа i физического представления, но и от конкретных сфер которым принадлежат классифицируемые объекты

Подтверждение этому можно найти и в эксперимент Ирвина и Маклафлина В первом эксперименте oi использовали карточки с изображением треугольников квадратов, а во втором - восемь чашек с рисом Чаш1 делились на большие и маленькие, рис - на очищенный неочищенный, кроме того, применялся рис двух сортов

Ирвин и Маклафлин провели свое исследование крестья-нами-рисоводами и со школьниками народно^ мто в центральной Либерии. Они хотели выяснить, легче неграмотным крестьянам найти альтернативные cnoeoi классификации чашек с рисом (реальные объекты из повседневной практики), чем карточек с треугольниками квадратами (абстрактные предметы)9 Оказалось, " взрослые неграмотные мано хуже. чем школьники, находи больше одной основы для классификации карточек, но л этом чашки с рисом они классифицировали многократно основании разных свойств риса и разной формы чаш (Коул и Скрибнер, 1977)

Таким образом, не только школьное образован влияет на отбор альтернативных способов классификац и не оно одно способно развивать так называем абстрактное мышление, на которое оказались способи крестьяне-рисоводы, никогда не посещавшие школу.


Когда мы знакомимся с подобными эксперимгн ^ьными исследованиями процессов классификации людей из традиционных культур, мы обнаруживаем чи> рминология, используемая в психологической .литера »ре, часто неудовлетворительна, например, конкретное и ^страктное   мышление.   Можно   сказать,   чю |спериментальнь1е данные не позволяют сделать вы под о Ом, является ли мышление той или иной группы целиком абстрактным или целиком конкретным

Согласно экспериментам, свойство, которое испы i} i ш.ш кладет в основу классификации, зависит от iipn(i<vii i экспериментального материала - от знакомства i 11 им (геометрические фигуры или рис, например), от содерж. тня гой области, к которой тот или иной материал относи к и (животные или растения), и от формы его предстанлишя (вещи или картинки)

Закономерен вопрос - значит ли это, что все завит i экспериментального материала и от ситуации) ОИременный взгляд на эту проблему, разделяемый |л1.1пинством ученых, считает, что под влиянием запдного образа жизни операции классификации изменя­ли определенным образом. Когда люди мигрируют из села  в  город,  или  бывшая  сельская  местное гь урбнизируется (развивается торговля, обмен товарами и |лу1 ами), то большую роль в качестве основы классифика-|Ии начинает играть принадлежность предметов к |1|к'деленному абстрактно-выводимому (так называемому таксономическому) классу. Так же влияет и посещение школы западного типа

Однако, ученые считают, что влияние школы этим ограничивается - школьное обучение учит человека при 1ШСНИИ задач на классификацию искать правило решения ^нчи, отбирая его среди нескольких возможных. Кроме |ю. только школьное образование оказывает влияние на Цгшб описания и объяснения людьми их собственных Mi i ценных действий.


Культура и память

В литературе и житейской психологии бытует| представление о том, что индивидам из "бесписьменных"1 культур свойственны более развитые навыки запоминание потому, что они не имеют возможности делать запиеИ| чтобы что-то запомнить. Правда ли. что наша память хуж<( оттого, что мы постоянно что-то записываем, чтобы н| забыть0                                            I

Cyщecгвye^ мнение, что опора культуры на устные традиции может способствовать развитию памяти у членов данной культуры (Ross & Milison, 1970).

Ученые   сравнивали   процессы   запоминания   < американских студентов и студентов из Ганы, которы» рассказывали устные истории Выяснилось, что студенты И! Ганы запомнили их лучше, чем американские студенты) Однако, М.Коул с коллегами обнаружили, что неграмотны! африканцы хуже запоминали предъявляемый им список № связанных между собой слов, чем устные рассказы. Эт( свидетельствует о том, что культурные различия в памят) как следствие развитости устных традиций в культур! ограничены лишь запоминанием осмысленного материала,

Одно из хорошо-известных свойств памят! установленных исследованиями в США - это эффек\ позиционности ( или эффект выпадения середины). Согласи этому эффекту, мы лучше помним вещи, когда они был первыми   (эффект   первичного   предъявления)   ш последними (эффект последнего предъявления) в каком-! ряду.

Интересно, что М.Коул и С.Скрибнер не нашли свя1 между позицией предъявления и результатом запоминания исследовании памяти у представителей народа кпелле Либерии (Коул и Скрибнер, 1977)

Вагнер предположил, что эффект первичное зависит от повторения вещей, которые вы пытаете запомнить и что эта стратегия памяти связана школьным обучением (вспомним хорошо известив "повторение-мать учения").


Вагнер   сравнивал  группы   марокканских   детей. посещавших и не посещавших школу и обнаружил, " о эффект первичного предъявления был сильнее у детей, посещающих школу. Вагнер высказал ihpoii^    -о процессы запоминания делятся на два рода: они включают 'базовую память", которая одинакова во всех культура и 'программируемую память", которая зависит о"» к^чьтур i и научения. (Matsumoto, 1996)

Способность запоминания бессмысленной информаци(механическое запоминание) подвержена не стопько влияникультуры, сколько влиянию школьного об^ч.ния ренировки. В классе дети постоянно видят бук.<вы | jibi, таблицы, графики и другие визуальные объек i ы гак или иначе постоянно тренирует их памячь в сравне

нии с теми. кто не посещает школу. Таким образов ,-гановяться более способными применять полученные |ки запоминания в ситуациях тестирования, очень шых с их повседневным школьным опытом.

Исследование С Скрибнер с грамотными и неграмотными иранцами подтвердили эту мысль: грамотные африканцы минали список предъявленных им слов примерно в той же ни, как и американцы, в то время как неграмотные смогли шить лишь несколько самых простых слов.

Остается неясным до конца, культура, школьное i ювание или оба фактора оказывают влияние на (енные культурные различия в запоминании.

Культура и решение задач.

Решение задач или проблем - это поиск новых )бов  достижения  цели.   Психологи   пытались

••довать процесс решения проблем, давая индивидам из ibix культур задания решить неизвестную проблему в

•-ственно созданной ситуации.

Один из таких экспериментов был проведен М.Коулом ^коллегами с использованием аппарата с разнообразными кнопками, панелями и отверстиями, который он применял в жсприменгах в США и Либерии. Чгобы открыть панель аппарата и достать приз, испытуемые должны были i комбинировать две разные процедуры, сначала нажать на


нужную кнопку, чтобы выкатился шарик, который нужно было опустить в нужное отверстие, после чего можно было открыть панель.

Американские дети в возрасте до 10 лет не смогли это сделать. Более старшие американцы легко комбинировали эти две процедуры и доставали приз. Испытуемые из Либерии, вне зависимости от возраста и школьного обучения, с большой трудностью решали данную проблему и только менее трети испытуемых справились с задачей.

Следует сразу оговориться, что данный эксперимент заранее был "спланирован'' в пользу американцев или точнее, выходцев из индустриальной, технократической культуры, которых машины со всевозможными приспособ­лениями окружают с детства. В незападных культурах люди, напротив, редко имеют дело с машинами и, скорее всего, непривычность оперирования с панелями, кнопками и т.д., непривычность к контакту с автоматизированной средой в целом, обусловила более низкие результаты либерийцев в сравнении с американцами. (Вспомните свой первый опыт работы на компьютере).



Чтобы нивелировать эти различия, Коул повторил свой   эксперимент,   используя   вместо   аппарата запирающийся ящик и ключ к нему. При этих условиях подавляющее большинство либерийцев решило данную задачу с легкостью.

В новой версии двухэтапного решения задач^ либерийские испытуемые должны были запомнить, какой ключ открывает замок ящика и какой из внутренние контейнеров   содержит   правильный   ключ.   Успех либерийцев в решении двухэтапной проблемы стави! вопрос: что выявляет данный эксперимент: умение мыслите логически или их прошлые знания и опыт взаимодействия ( ключами и ящиками?                               ,

Пытаясь ответить на этот вопрос, исследователи построили третий эксперимент, скомбинировав первые дв<| испытуемым из США и Либерии опять предъявлял)) запертый ящик, но ключ к нему нужно было достать и) аппарата, участвовавшего в первом эксперименте. К удивле* нию ученых, результаты третьего эксперимента были близки к результатам первого: американцы решали задачу i


легкостью, а большинство либерийцев не смопи> и;1й| ' ключ, чтобы открьпь ящик. (Коул и Скрибнер, 1977)

Коул с коллегами сделали вывод, что споссбн(к1ь •ерийцев мыслить логически при решении задачи. ^словлена контекстом. Когда задача содержит маири 11 идания, уже знакомые либерийским испытуемым, они юшно решают ее, когда же вводятся незнакомые пр.жл^ \1енты контекста, у них возникают трудности в на ia ie ;,ения задачи. В некоторых случаях неграмотно 'срийцы   испытывали  страх  перед  незнако1у'ы i аратом и отказывались прикасаться к нему.

Хотя взрослые американцы были намною бол лцны в решении этой задачи по сравнению i •рийцами.    попробуйте   представить   средне! ;)иканца в подобной ситуации решения задачи . пьзованием незнакомых понятий или технологий ">имер, выслеживать животных по их запаху и следам'' i ли они будут успешнее либерийцев в эксперименте с i жомым аппаратом.

Другой  тип  задач,   исследовавшийся   кросс-' |урно - это решение вербально-логических задач l ' [ьзованием силлогизмов. В этой области хорошо 1ны эксперименты А.Р.Лурия в Средней Азии. А.Р.Лурия использовал два типа силлогизмов: связанные практическим опытом неграмотных среднеазиатских .-рестьян ("Там где тепло и влажно, растет хлопок. В кишлаке N тепло и влажно. Растет там хлопок или нет?") и ^(•связанные ("На севере, где вечный снег, все медведи белы Место Х находится на таком севере. Белы там медведи или .ет?").

Наряду с другими культурными различиями в юнии в экспериментах Лурия было выявлено влияние |ьного образования: не обучавшиеся в школе .шиды не могли дать правильный ответ на вербально-пческую задачу, в которой использовалась незнакомая г(формация, те же, кто хотя бы год проучился в школе, i in эту проблему.

Лурия высказал предположение, что неграмотные »емые действигельно мысля i иначе, чем грамотные.


Если эта гипотеза верна, то логическое мышленн (усыновление причинности) во-многом искусственна операция, т.к. это - навык, которому учат в школа западного типа.

Некоторые    исследования    в    дальнейшем подтвердили такую гипотезу.

Тульвисте просил эстонских школьников от 8 до 15 nt решить вербальные задачи и объяснить свои ответы Xoi ' дети были способны решить большинство задач правильно " объяснили свои ответы, однако они использова г логические посылки в объяснении решения задач только тех сферах, где они не имели непосредственного опыта !' других случаях они обосновывали свои ответы путем аппеляции к общеизвестным вещам или к своем непосредственному жизненному опыту

С Скрибнер поставила вопрос, действительно .ш неграмотные люди неспособны к логическому мышлению и заинтересовалаь причинами того, почему неграмотны. люди не дают правильных ответов на вербальж логические задачи.

Когда неграмотных испытуемых просили объясни 11 нелогичные ответы на силлогизмы, они постоянно ли^ приводили факты, известные им или говорили что or ничего не знают о данном предмете, игнорируя логичесьг посылки, даваемые в задаче Например, на вопрос "bl дети любят конфеты. Мэри - ребенок. Любит ли Мер конфеты9", испытуемые пожимали плечами и говорол "Откуда мне знать, любит ли Мери конфеты? Я ее не знаю или "Может она и не любит конфеты - я знаю детей, которь' их не любят"

Казалось, эти индивиды, неспособны или не готов! приложить элементы научного мышления к вербальны проблемам. Но это не потому, что они лишены способност. логически мыслить, скорее, они не понимают гипотетиче1 кой природы вербальной проблемы и смотрят на нее как н реальную и важную проблему. Люди, посещавшие школ' получили опыт ответа с опорой на авторитеты, которым известны все правильные ответы, такого опыта не было \ неграмотных людей.


Кроме того, возможно этим людям было трудно понять, что вопрос может быть прдиктован не только желанием получить информацию от отвечающего, как они, вероятно, воспринимали данные вербально-логические задачи

Итак, мы рассмотрели, как культура влияет на Вновные   познавательные   процессы:   восприятие, Ышление и память. Эти различия в познавательных роцессах, несомненно, влияют на поведение людей в Влом и на межкультурное взаимодейтсвие.

Если люди из разных культур по-разному рспринимают даже зрительные иллюзии, неудивительным |ляется и то, что они вообще могут по-разному рспринимать окружающий мир.  Аналогичные кросс-|ульгурные различия в понимании интеллекта и подходах к Ю измерению также влияют на поведение и мышление Юсдставителей разных культур,  а также оценку щтсллектуальных способностей, существующую во многих Исгемах образования.

Разумеется, установки людей в отношении системы 5разования, принятой в данной стране, обусловлены Цсюрическими,   социально-политическими   и   этьо-Цснхологическими факторами

Так,  американскими   психологами,  проводившими исследования среди учащихся средних школ Сан-Франциско (Калифорния), были выявлены четкие взаимосвязи между плохой успеваемостью школьников африканского и мексиканского происхождения и их восприятием себя как людей    "второго сорта", вынужденных учиться у "колонизаторов"

Примечательно, что их одноклассники из числа белых американцев в большинстве своем убеждены, что все "цветные" изначально менее способны, чем белые граждане США   Изменить  подобные  предрассудки,  считают психологи, можно лишь в результате коренной перестройки образования на мультикультурной основе, которая дает представителям разных этнических групп равные шансы для развития  познавательных   способностей,  т.к.   будет учитывать характерные для данных культур перцептивные и когнитивные навыки


В любом случае, кросс-культурные исследован!' познавательных процессов расширяют наши представлена . о человеческой психике и происхождении культурж обусловленных различий в восприятии и мышление признавая как влияние наследственности, гак, и в горазд! большей степени, культуры и среды обитания.

КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ

Интеллект

Интеллектуальное тестирование

Конкретное и абстрактное мышление

Категоризация

Память

эффект позиционности

Решение задач

Когнитивное единство человечества

ЛИТЕРАТУРА К РАЗДЕЛУ 2

АРШАВСКИЙ ВВ., 1988 Межполушарная ассимметрия

системе поисковой активности Владивосток

БОАС Ф , 1926 Ум первобытного человека М.-Л. ГИЗ.

БРУНЕР Д..ОЛВЕР Р и ГРИНФИЛД П., 1971. Исследован

развития познавательной деятельности. М. Педагогика, 1971.

КОН И.С.,1988 Ребенок и общество, М Наука.

КОУЛ М., СКРИБНЕР С., 1977 Культура и мышление

Прогресс

КОУЛ М., 1997 Культурно-историческая психология ,

"Когито-Центр"

ЛЕВИ-БРЮЛЬЛ , 1930 Первобытное мышление М.


ЛуРИЯ АР, 1971 Психология как историческая наука (к вопросу обисторической природе психологических процессов)  В" сб' Стория и психология М Наука,стр 36-62

ПИАЖЕ Ж , 1932, Речь и мышление ребенка М.-Л , учпсд! из.

СМИРНОВА Н.Л 1997 Образ умного человека российское иследование.-  в  кн   Российский  менталитет.  Вопросы (ихологической теории и практики М.

Спенсер Г., 1897 Основания психологии. Ч 1-5,Спб

Стефаненко Т Г , 1998 Этнопсихология Вып 1 ,М , РПО

BeRRY JW,Dasen P.R.? 1973 Culiure and cognition readings in cross-

tural psychology N-Y

BOCK Ph.. 1980 Continuties in Psychological Anthropology, San-y»ncisco

DAWSON J ,1961 Culture and perception. N-Y

HARRINGTON Ch, 1979 Psychological anthropology   and

education,N-Y.

LEvy-strauss С , 1963, Structural Anthropology. N-Y.

LLOYD BB, 1972  Perception and cognition: a cross-cultural

perspective. Harmondsworth

PRICE-WILEIAMS D.R(ed), 1969   Cross-cultural   studies.

Harmonsworth

TAJfel H., 1969 Social and cultural factors in perception In

Lindzey G .Aronson E (Eds) The Handbook of social psychology

Vol.3Reading, Mass .Addison-Westley

TYLER SA, 1969, Cognitive anthropology. N-Y, Holt, Rmehart

and Winston