ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
создание документов онлайн
Документы и бланки онлайн

Обследовать

Администрация
Механический Электроника
биологии
география
дом в саду
история
литература
маркетинг
математике
медицина
музыка
образование
психология Общественные науки логика психиатрия социология философия
разное
художественная культура
экономика


ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

психология


Отправить его в другом документе Tab для Yahoo книги - конечно, эссе, очерк Hits: 909


дтхзйе дплхнеофщ

Наблюдение есть восприятие
Методические проблемы группового тренинга
Преподаватель психологии в вузе
О генетически ранних ступенях мышления
Принципы развивающего обучения Л.В. Занкова.
ЗАМЕТКИ ОБ ЭТИКЕ И ЭСТЕТИЧЕСКОМ ЗДОРОВЬЕ
Поведенческое (бихевиористское) консультирование: теория
Образование как система и процесс
УХОД КАК СПОСОБ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ПО С. ГРОФФУ
 

Проблема психологического эксперимента

В предыдущем параграфе мы отмечали, что научная психология сложилась, когда на изучение человека был распространен естествен­нонаучный идеал. При этом сначала речь шла о выделении в созна­нии психических элементов, атомов, а затем об описании психичес­ких процессов и механизмов. "Психологи решили, — пишет Ю.Б. Гиппенрейтер, — что они должны следовать примеру есте­ственных наук, например физики или химии. Первая задача науки, считали ученые того времени, найти простейшие элементы. Значит, и психология должна найти элементы сознания, разложить сложную динамическую картину сознания на простые, далее неделимые части. Это во-первых. Вторая задача состоит в том, чтобы найти законы соединения простейших элементов" [33, с. 31]. Когда же эта про­грамма не удалась, стали искать и изучать психические процессы и механизмы (см. выше энергичные заявления П.Я. Гальперина) плюс строгий эксперимент, как в естественной науке. Но действительно ли выделение атомов психики, психических процессов и механизмов, а также экспериментальный метод характеризуют естественнонаучный подход? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим основные харак­теристики естественнонаучного подхода и идеала.

Исследования по истории науки показывают, что естественнона­учный подход в познании практически был реализован в работах Галилея и Гюйгенса. Так, Галилей показал, что для использования науки в целях описания естественных процессов природы годятся не любые научные объяснения и знания, а лишь такие, которые, с одной стороны, описывают реальное поведение объектов природы, но с дру­гой — это описание предполагает проецирование на объекты приро­ды научной теории. Другими словами, естественнонаучная теория должна описывать поведение идеальных объектов, но таких, которым соответствуют определенные реальные объекты. Какая же идеализа­ция интересовала Галилея? Та, которая обеспечивала овладение при­родными процессами: хорошо их описывала (то есть в научной тео­рии) и позволяла ими управлять (предсказывать их характер, созда­вать необходимые условия, запускать практически). Установка Галилея на построение теории и одновременно на инженерные приложения заставляет его проецировать на реальные объекты (он изучал, в част­ности, падающие тела) характеристики моделей и теоретических от­ношений, то есть уподоблять реальный объект идеальному. Однако, поскольку они различны, Галилей расщепляет в знании (прототип мысленного эксперимента) реальный объект на две составляющие: одну  — точно соответствующую, подобно идеальному объекту, и дру-




гую — отличающуюся от него (она рассматривается как идеальное поведение, искаженное влиянием разных факторов — среды, трения, взаимодействия тела и наклонной плоскости и т. п.). Затем эта вто­рая составляющая реального объекта, отличающая его от идеального, элиминируется теоретическим путем.

До Галилея научное изучение всегда мыслилось как получение об объекте научных знаний при условии константности, неизменно­сти самого объекта. Никому из исследователей не могло прийти в голову практически изменять изучаемый реальный объект (в этом случае он мыслился бы как другой объект). Ученые шли в ином направлении, старались так усовершенствовать модель и теорию, что­бы они полностью описывали поведение реального объекта. Расщеп­ление реального объекта на две составляющие и убеждение, что тео­рия задает истинную природу объекта, которая может быть проявле­на не только в знании, но и в опыте, направляемом знанием, позволяет Галилею мыслить иначе. Он задумывается над вопросом о возможно­сти так изменить сам реальный объект, практически воздействовав на него, чтобы уже не нужно было изменять его модель, поскольку объект станет соответствовать ей. Именно на этом пути Галилей и достиг успеха.

Конкретно Галилей действовал так. Он применил для объясне­ния особенностей свободного падения тел, с одной стороны, модель равноускоренного движения, содержащую параметры скорости, вре­мени и пройденного пути (эта модель задавала идеальный объект и начало новой теории), с другой, — модель, описывающую взаи­модействие падающего тела со средой (расталкивание телом частиц среды, трение тела о среду и т. д.) [61]. Затем Галилей определил условия, при которых взаимодействие тела со средой было мини­мальным (с тем, чтобы при этих условиях взаимодействие в даль­нейшем можно было не учитывать). Последний шаг — создание практической экспериментальной ситуации (замедление падения тела за счет наклонной плоскости для уменьшения трения), в которой взаимодействие тела со средой становилось минимальным, и поэто­му падение тела строго описывалось моделью равноускоренного движения [там же]. Это и был первый эксперимент. Следовательно, в отличие от опытов, которые проводили многие ученые и до Галилея, эксперимент предполагает, с одной стороны, вычисление в реальном объекте идеальной составляющей (при проецировании на реальный объект теории), а с другой — перевод техническим путем реального объекта в идеальное состояние, то есть полностью отображаемое в теории.


На творчество Галилея целиком опирается Гюйгенс, но его ин­тересует другая проблема — как научные знания использовать при решении технических задач. Фактически он сформировал образец принципиально новой деятельности — инженерной, опирающейся, с одной стороны, на специально построенные научные знания, а с другой -*- на отношения параметров реального объекта, рассчитан­ных с помощью этих знаний. Инженерная задача, стоящая перед Гюйгенсом, заключалась в необходимости сконструировать часы с изохронным качанием маятника, то есть подчиняющимся опреде­ленному физическому соотношению (время падения такого маятни­ка от какой-либо точки пути до самой его низкой точки не должно зависеть от высоты падения). Анализируя движение тела, удовлет­воряющее такому соотношению, Гюйгенс приходит к выводу, что маятник будет двигаться изохронно, если будет падать по циклоиде, обращенной вершиной вниз. Открыв далее, "что развертка циклои­ды есть также циклоида", он подвесил маятник на нитке и поме­стил по обеим ее сторонам циклоидально-изогнутые полосы так, "чтобы при качании нить с обеих сторон прилегала к кривым поверхностям. Тогда маятник действительно описывает циклоиду" [35, с. 12-33, 79, 91].

Таким образом, исходя из технического требования, предъявлен­ного к функционированию маятника, и знаний механики, Гюйгенс определил конструкцию, которая может удовлетворять данному тре­бованию. Решая эту техническую задачу, он отказывается от традици­онного метода проб и ошибок, типичного для античной и средневеко­вой технической деятельности, и обращается к науке. Гюйгенс сводит действия отдельных частей механизма часов к естественным процес­сам и закономерностям и затем, описав их теоретически, использует полученные знания для определения конструктивных характеристик нового механизма. Другими словами, он опирается на установленные Галилеем отношения между научным знанием (идеальными объек­тами) и реальным инженерным объектом. Если Галилей показал, как приводить реальный объект в соответствие с идеальным и, наоборот, превращать этот идеальный объект в "экспериментальную модель", то Гюйгенс продемонстрировал, каким образом полученное в теории и эксперименте соответствие идеального и реального объектов ис­пользовать в технических целях. Для инженера всякий объект, отно­сительно которого стоит техническая задача, выступает как явление природы, подчиняющееся естественным законам, и в то же время — как орудие, механизм, машина, сооружение, которые необходимо по­строить искусственным путем ("как другую природу").


Нужно сказать, что ученые и философы, формировавшие первые образцы естественной науки (Галилей, Гюйгенс, Ф. Бэкон и др.), довольно хорошо понимали прагматическую установку (ценность) новой науки. В сравнении с античной и средневековой наукой новая наука выглядела и приземленной, и ценностно заинтересованной (прежде всего в развитии инженерной практики). И в самом деле, естественнонаучный идеал познания включает особую ценность — "использующий принцип", задающий четкую связь способов построе­ния идеальных объектов теории с употреблением теоретических зна­ний в инженерии.

Несмотря на то что многие психологи хотели бы построить свои теории в соответствии с естественнонаучным идеалом, пока это мало кому удается. Спрашивается, почему? Объяснения этому даются разные. Ф.В. Бассин считает, что галилеевский эксперимент в психологии осуществить трудно, поскольку в лабораториях, в экспериментальных условиях человек перестает быть человеком ("...изучать психологические феномены, — пишет он, — "изы­мая" их из конкретной ситуации, которая их породила, и перенося в "поле" классического лабораторного эксперимента, нельзя") [8, с.  111].

Напомним, что К. Левин был одним из горячих сторонников построения психологии по естественнонаучному образцу и много сделал в этом направлении. Однако Б.В. Зейгарник, анализируя эксперименты К. Левина, приходит к выводу, что они, именно в силу своей высокой психологической культуры, существенно отли­чаются от естественнонаучных. Эксперимент в школе К. Левина, пишет она, "заключается не в установлении какой-либо черты, осо­бенностей восприятия, а в создании экспериментальной ситуации как взаимодействия, как общения между испытуемым и экспери­ментатором... эксперимент адекватен только в том случае, если в нем воспроизводится, организуется "пласт реальной жизни", форми­руется реальная жизненная ситуация" [40, с. 51, 52]. В свою оче­редь А.А. Пузырей поясняет эту ситуацию так: "Парадокс, однако, в этом случае — впрочем, как и в случае ряда других крупнейших психологов-методологов науки (например, Л.С. Выготского) — состоит в том, что Левин, который дал, по-видимому, лучший и на сегодняшний день методологический анализ естественнонаучной парадигмы исследования и, что главное, проповедовал эту парадиг­му в психологии, считая, что психология может стать действитель­ной наукой, только изменив свой способ мышления на галилеевский, то есть ассимилировав введенную Галилеем парадигму естественно-


научного исследования, так вот, именно Левин в своей реальной исследовательской работе, систематически реализовывал совершен­но новый, особый тип исследования, никоим образом не укладыва­ющийся в начертанные им же самим рамки естественнонаучного эксперимента" [там же, с. 54 — 55]. Чтобы понять все эти утверж­дения, нам придется внимательнее рассмотреть психологический эксперимент.

Суммируем сначала особенности галилеевского эксперимента. Прежде всего, предполагается наличие определенной теории (моде­ли, задающей идеальный объект, развернутой гипотезы, системы тео­ретических положений). Далее эта теория должна быть спроецирова­на на реальные объекты, подлежащие изучению (часто это довольно сложная задача, которая, в свою очередь, предполагает измерение и моделирование). За счет этого в изучаемом объекте удается выделить основной процесс (отношения), строго соответствующий теории, и другие, побочные, процессы, влияющие на основной процесс, искажаю­щие его в определенных условиях. (В случае Галилея основной про­цесс задавался моделью равноускоренного движения, а побочные — моделью, описывающей взаимодействие тела со средой.) Последний шаг — построение экспериментальной ситуации, что предполагает создание таких технических условий, в которых действие побочных процессов становится минимальным, и поэтому их можно не учиты­вать. Нужно подчеркнуть, что галилеевский эксперимент — это не только последний шаг, а в целом вся процедура, начиная от построе­ния теории и ее проецирования на реальные объекты [61]. Вернемся теперь к психологическим экспериментам. Во-первых, рассмотрим эксперименты интроспекционистов.

Объектом этих экспериментов, как мы понимаем, были элемен­тарные ощущения — единицы, атомы собственного сознания. Откуда взялось сама эта идея единиц, атомов сознания? Нельзя ли предпо­ложить, что это была, с одной стороны, действительно аналогия с ато­мизмом, с другой — попытка выделить основной процесс. Но где те­ория, где анализ подобных процессов, чтобы вывести их из игры? Оказывается, и то и другое было, но в отрицательной форме: утвер­ждалось, что интроспекция — это такая процедура, которая, во-пер­вых, сразу выявляет основные процессы, во-вторых, элиминирует по­добные процессы. "Психологи того времени, — пишет Ю.П. Гип-пенрейтер, — отмечали важные дополнительные преимущества метода интроспекции. Во-первых, считалось, что в сознании непосред­ственно отражается причинная связь психических явлений (то есть уже предполагающая теоретическое объяснение.  — В.Р.). Например,


если я захотела поднять руку и подняла ее, то причина действия мне непосредственно известна: она присутствует в сознании в форме ре­шения поднять руку... Второе отмечавшееся достоинство: интроспек­ция поставляет психологические факты, так сказать, в чистом виде, без искажений..." [33, с. 37] "В сфере непосредственно данных со­знания, — писал интроспекционист Л.Н. Лопатин, — нет уже раз­личия между объективным и субъективным, реальным и кажущим­ся, здесь все есть, как кажется, и даже именно потому, что кажется: ведь когда что-нибудь нам кажется, это и есть вполне реальный акт нашей внутренней душевной жизни" [47, с.  1034].

Однако интроспекционисты не только не имели психологичес­кой теории (в галилеевском понимании) и поэтому не могли выде­лить основной и дополнительные процессы, они не соблюдали так­же один из основных принципов естественнонаучного изучения — требование объективности, то есть контроля за тем, чтобы само изуче­ние не влияло на поведение объекта; исследователь в естественной науке выступает только как носитель научных процедур (таких, как измерение, моделирование, идеализация и т. д.). Напротив, интроспек­ционисты были уверены, что.чем исследователь (а это одновременно и испытуемый) опытнее и лучше рефлексирует, осознает свои ощу­щения, тем более верно он изучает психику. Соединение в одном лице исследователя и исследуемого объекта (то есть сознания экспери­ментатора и испытуемого), а также специализация в интроспекции означали, что исследователь не только влияет на изучаемый объект, он его целенаправленно формирует. Другими словами, интроспекция представляет собой не естественнонаучное и экспериментальное изу­чение психики, а психотехническую процедуру по формированию пси­хики, хотя при этом создаются и какие-то представления о самой психике.

Рассмотрим тедерь эксперимент Л.С. Выготского, который, как дальше будет видно, осознанно ориентировался на естественнонауч­ный идеал познания. Речь идет об экспериментальном доказательстве перехода (интериоризации) внешних средств во внутренние. В изло­жении Ю.Б. Гиппенрейтер этот эксперимент выглядит так: "Л.С. Вы­готский проводил опыты с детьми 3 — 4 лет. Они проходили в форме следующей игры. Перед ребенком ставились две одинаковые чашки с крышками; на крышки были наклеены небольшие прямо­угольники, которые различались оттенками серого цвета: один был светло-серый, другой — темно-серый. Как сами прямоугольники, так и различия в их оттенках были не слишком заметны, то есть они не обращали на себя особого внимания детей. Загородив чашки, экспе-


риментатор помещал в одну из них орех, закрывал чашки крышка­ми и затем предлагал ребенку отгадать, в какой чашечке находится орех. При этом соблюдалось следующее правило: орех всегда нахо­дился в чашке с темно-серым прямоугольником.

Описанная ситуация напоминала условия выработки условно-дифференцированной реакции: темно-серый прямоугольник — по­ложительный сигнал, светло-серый — отрицательный. Только поло­жительный сигнальный признак здесь был слабым. Это было сделано специально: ведь если бы на месте темно-серого прямоугольника был, скажем, ярко-красный, то он привлекал бы к себе непроизвольное внимание ребенка, то есть естественную, "низшую", функцию, общую для человека и животных. А Выготский поставил цель изучить фор­мирование именно произвольного, то есть специфически человечес­кого, внимания.

Итак, расчет экспериментатора был направлен на то, чтобы сред­ствами "натуральных" функций ребенок задачу решить не смог. Так и получалось.

Игра шла следующим образом: отгадал — орешек твой, ошиб­ся — отдавай один из своих орешков назад. Вот проводится десять, двадцать, тридцать проб, игра идет с переменным успехом: ребенок то отгадывает и выигрывает, то проигрывает, однако "условной связи" не вырабатывается, хотя ребенок очень заинтересован игрой. Когда остается последний орешек, он его не отдает, плачет. Это означает, что у него возникла сильная мотивация, и он не находит решения не потому, что пассивен или ему неинтересно, а потому, что не может выделить "сигнальный признак" местонахождения орешка.



После того как ребенок терпит серию неудач, экспериментатор производит решающее действие: он кладет на глазах у ребенка орех в чашку, закрывает ее крышкой и пальцем указывает на темно-серый прямоугольник. Потом игра продолжается.

Уже в следующей пробе ребенок выбирает чашку с темно-серым прямоугольником. Очень скоро он говорит: "Теперь я знаю, как иг­рать: орешек там, где темное пятно". С данного момента он начинает постоянно выигрывать.

Что же произошло? Взрослый указательным жестом направил внимание ребенка на нужный предмет. Он "организовал" его внима­ние, и затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решаю­щий признак. Взрослый привлек внимание ребенка с помощью сред­ства — указательного жеста, а потом этот жест трансформировался в правило, которое ребенок сформулировал для себя примерно так: "Надо смотреть на пятнышки и выбирать то, которое темное".


Таким образом, произошли два важнейших события: рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, то есть его интериоризация. В результате стал возможен акт произвольного внимания.

Описанный эксперимент — простая и прозрачная модель того, что постоянно происходит в воспитании ребенка. Мы, взрослые, фактичес­ки непрерывно руководим его вниманием, направляем его на все но­вые и новые предметы, признаки, события" [91,с. 205 — 207].

Продумаем этот эксперимент. Во-первых, в эксперименте иссле­дователь и исследуемый уже не одно лицо. Однако после того как ребенок терпит серию неудач, экспериментатор опять "вмешивается" в изучаемый объект: по сути он формирует внимание ребенка, помо­гает ему развить свою способность. И здесь изучение (какое?) слива­ется с психотехническим воздействием. Во-вторых, исходная гипотеза, подлежащая обоснованию, так сказать, не тянет на теорию, поскольку не задаются основные и побочные процессы, не строятся идеальные объекты и модели.

Последний тип эксперимента вроде бы больше всего похож на естественнонаучный. Речь идет об экспериментах школы К. Левина. На первый взгляд в этих экспериментах все на месте: им предше­ствует создание математизированной теории, экспериментатор ста­рается быть объективным, не вмешиваться в ход эксперимента, не влиять на испытуемого, наконец, он стремится описать механизм психологических явлений, а следовательно, выделить основные и побочные процессы.

Заметим, что выделение основного (падение тела в пустоте) и побочных (взаимодействие падающего тела со средой) процессов есть и в галилеевском исследовании. Действительно, знание закона, по которому происходит изменение скорости падающего тела, а также особенностей взаимодействия тела со средой, позволяет инже­неру рассчитывать и создавать технические механизмы (маятники часов, орудия и т. п., естественно, в той их части, которая использует законы свободного падения; для расчета и конструирования дру­гих элементов механизма или машины используются теоретические знания других разделов естественной науки). Следовательно, стрем­ление психологов описать психологический механизм прямо указы­вает на естественнонаучный идеал и понимание ими психологичес­кой практики по подобию инженерной.

Выше мы писали, что К. Левин представил сознание как поле, а личность как систему напряжений. Отсюда, вероятно, возник за­мысел эксперимента: предполагалось, что мотив (желание сделать


некоторую работу) создает определенное напряжение, которое стре­мится к разрешению, если же разрядка напряжения приостановле­на, возникает новая напряженность и стремление к окончательному разрешению. М.Г. Ярошевский описывает эксперимент, проведен­ный ученицей К. Левина, психологом Б.В. Зейгарник, так:

"Испытуемым предлагался ряд заданий, часть которых они мог­ли полностью завершить, тогда как работа над другой частью зада­ний под различными предлогами прерывалась. Затем испытуемых просили вспомнить обо всем, что они делали во время опытов. Предполагалось, что в случае прерванной, незавершенной деятель­ности ее мотив, не получив разрядки, должен сохранить свою акту­альность и тем самым обусловить лучшее воспроизведение в памя­ти именно этой деятельности по сравнению с деятельностью, дове­денной до конца и, следовательно, исчерпавшей свой мотивационный потенциал" [там же, с. 262].

Результаты представлялись в виде отношения:

Воспроизведенные незавершенные действия Воспроизведенные завершенные действия

Руководствуясь идеей Левина, Зейгарник предсказала, что отно­шение должно превышать единицу. Эксперимент дал средний пока­затель 1,9. Иными словами, число воспроизведенных незавершен­ных заданий почти вдвое превысило число завершенных. (Установ­ленная зависимость приобрела в психологии известность как "эффект Зейгарник".)

Вскоре другой психолог, М. Овсянкина, используя тот же прием прерывания незавершенных действий, приступила к эксперимен­тальной проверке гипотезы о "системе напряжений" на материале реальной деятельности, а не ее воспроизведения в памяти. Выясня­лось, как ведет себя испытуемый в условиях, когда какие-либо обстоятельства (якобы случайные) приостановят работу над зада­нием, но вместе с тем ему будет предоставлена возможность дей­ствовать по собственному усмотрению. Из концепции Левина вы­текало, что мотивационное напряжение вынудит субъекта "спонтан­но" (без всякой стимуляции со стороны экспериментатора) завершить начатое действие. Экспериментальные факты Овсянки-ной подтвердили эту систему. Почти во всех случаях испытуемый возвращался к прерванному заданию. Развитием этой линии иссле­дований явилось изучение "замещающей деятельности". Схема но­вых опытов была в принципе той же, что и предшествующих. Ставился барьер (в виде прерывания действия), препятствующий


разрядке напряжения. Но если прежде Овсянкина, приостанавли­вая выполнение задания, создавала условия, при которых испыту­емый мог по собственному почину его завершить, то теперь ему немедленно предлагалось другое задание: выяснить, приобретает ли оно замещающую ценность. Если испытуемый вновь займется по своей инициативе заданием, которое он вынужден был прекра­тить, то очевидно, что замещающая ценность второго задания неве­лика, и наоборот.

В экспериментах левинской школы был вскрыт ряд факторов, определяющих "силу" замещающей деятельности. Сначала выясни­лось, что сходство между первоначальной деятельностью и замещаю­щей, а также высокая степень трудности последней придают ей боль­шую ценность. Затем было установлено, что эта ценность тем выше, чем меньше временной интервал между двумя деятельностями и чем привлекательней замещающая деятельность. Замещающая цен­ность зависит также от социальных и личностных моментов.

С концепцией "системы напряжения" был связан еще один экспериментальный проект: изучение так называемого "насыщения". В отношении органических потребностей (в частности, потребности в пище) общеизвестными являются состояния, связанные с депри-вацией (лишением пищи), насыщением и пресыщением. Для Левина феномены, наблюдаемые в сфере элементарных потребностей, лишь частное проявление общей мотивационной динамики. Из этого сле­довало, что "голод", "насыщение", "пресыщение" могут рассматри­ваться как параметры не одних только органических вожделений, но любых "систем напряжения". Феномен "насыщения", с точки зрения левинской схемы, объясняется тем, что уровень напряжения в мотивационной системе данного действия в результате его непре­рывного повторения падает, становится ниже, чем в других "систе­мах напряжения" [91, с. 262 — 263].

Итак, вроде бы типичный естественнонаучный эксперимент. Но более внимательный анализ показывает, что и здесь есть проблемы. Прежде всего нетрудно заметить, что математизированная теория психического поля применяется в экспериментах школы К. Левина только в эвристических целях, она позволяет выдвинуть ряд содер­жательных гипотез. Ее не применяют для выделения основного и дополнительных процессов, что является главным в галилеевском эксперименте. Да и как можно выделить, например, напряжения, силы и локомоции, влияющие на основное поведение или искажа­ющие его в различных условиях? Далее, оказалось, что результаты эксперимента существенно зависят от личности и установок испы-


туемого (что естественно, поскольку не выявлены основные и до-' полнительные процессы). Например, «когда незаконченное действие имело для испытуемого личную значимость (например, было связа­но с его честолюбием), оно воспроизводилось несравненно лучше, чем в том случае, когда испытуемый, выполняя задание, не пережи­вал его как личное достижение. В работе Карстен по проблеме "насыщения" был сделан такой вывод: если деятельность при прочих равных условиях является для личности важной, суще­ственной, то "насыщение" наступает быстрей, чем тогда, когда дея­тельность является несущественной, "периферийной"» [там же, с. 265]. Здесь возникают два принципиальных вопроса: является ли личный фактор входящим в основной или же в побочные процессы, а также, если он входит в побочные процессы, то нужно ли от него отстраняться (подобно тому, как Галилей сводил на нет взаимодействие падающего тела со средой)? Однако если мы ос­вободимся от личности, что останется? Напротив, похоже, что в школе К. Левина стремились (и именно в эксперименте) эту лич­ность раскрыть.

"Ситуация эксперимента, — пишет Б. В. Зейгарник, —затраги­вала в той или иной форме и самооценку, и критичность, и механиз­мы саморегуляции человека, причем выступало все это не как след­ствие интерпретации, не на основе анализа безусловно обоснованного метода, а столь же реально, как в жизни. Все то, о чем пишут предста­вители других школ: ненаправляемость поведения (К. Роджерс), оживление прошлых ассоциаций, грезы, мечты, ирреальный план при замещении (как у 3. Фрейда) — все это происходило в эксперимен­тах левинской школы.

То, что Левин называл "полем", "психологическим простран­ством", было реальным отрезком жизни, в котором выявляется личность... исследование Левиным личности нацеливает на то, что­бы эксперимент заключался не в установлении какой-либо черты, особенностей восприятия, а в создании экспериментальной ситуа­ции как взаимодействия, как общения между испытуемым и экс­периментатором. Главное, чтобы он был построен так, чтобы реали-зовывались особенности личности испытуемого, его саморегуляции, критичности, самооценки, умения или неумения вступать в контакт с другими..." [40, с. 50—52]

Что же опять получается: полная противоположность естествен­нонаучному эксперименту. "Создание пласта реальной жизни", "орга­низация общения испытуемого и экспериментатора" — это опять, с одной стороны,  система психотехнических воздействий, с дру-


гой — ориентация явно на другие установки, судя по всему, гума­нитарные. Не следует ли из рассмотрения всех этих случаев, что психотехническое воздействие принципиально неустранимо? Что в природе психического нет чистого естественного процесса? Но допустим, что естественнонаучный эксперимент в психологии все же возможен. Какие требования к нему тогда необходимо предъя­вить? Очевидно, что в этом случае психотехническая теория долж­на содержать не только описание психики испытуемого, но и объяс­нение взаимоотношений экспериментатора с испытуемым. Однако такие взаимоотношения не относятся к первой природе, которую описывает естественная наука (деятельность, культурное поведение, общение, изобретение, творчество и т. д.). И все подобные феномены сфера уже другой дисциплины — гуманитарной науки, а также практики, психотехнических воздействий. Если только, конечно, не считать вслед за адептами естественнонаучного подхода, что наука может быть только одна  — естественная.