КОНСТРУКТИВИЗМ И ЕГО МЕСТО В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ
ЯНГДЮМХЕ ДНЙСЛЕМРНБ НМКЮИМ
дНЙСЛЕМРШ Х АКЮМЙХ НМКЮИМ

нАЯКЕДНБЮРЭ

Администрация
Механический Электроника
биологии
география
дом в саду
история
литература
маркетинг
математике
медицина
музыка
образование дети игры
психология
разное
художественная культура
экономика




















































КОНСТРУКТИВИЗМ И ЕГО МЕСТО В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ

образование


Отправить его в другом документе Tab для Yahoo книги - конечно, эссе, очерк Hits: 1843


ДРУГИЕ ДОКУМЕНТЫ

Психологическая служба интернет-школы
Исследование форм дистанционного обучения
Опасность отделения ╚молодёжной политики╩
ФОРМИРОВАНИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
О месте и роли молодёжи
Руководящие принципы школьного просвещения в области профилактики наркотической зависимости
КОНСТРУКТИВИЗМ И ЕГО МЕСТО В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ
 

КОНСТРУКТИВИЗМИЕГОМЕСТО В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ══ ПЕДАГОГИКЕ

Только подлинно образованный человек может сделать мир свободным, ибо ему дос╜тупно понимание неповторимости, уникаль╜ности каждого мгновения осознанной ж и з - 111j99cb 85;и, каждой человеческой личности, каждого места, о котором м о ж н о сказать: ╚Здесь был человек╩.

Конфуций

Реализация личностно ориентированной парадигмы в услови╜ях отечественной системы образования ≈ задача действительно не из легких. Цели, задачи, содержание образования определены образовательными стандартами и программами по всем учебным


предметам. Они отражены в учебниках и учебных пособиях. И прак╜тика многих стран показывает, что попытки предоставить воз╜можность учащимся самим определять для себя выбор предметов, целей, содержание обучения приводит к резкому снижению об╜щего академического уровня знаний, общего культурного уровня в конечном итоге. Единый государственный экзамен достаточно жестко определяет планку, которую необходимо достигнуть каж╜дому желающему получить высшее образование. О каком выборе для ученика тогда может идти речь? О какой индивидуальной об╜разовательной траектории можно в этих условиях говорить? Зачем раскрывать потенциал, когда проще сформировать нужные навы╜ки для сдачи ЕГЭ? Эти и подобные мысли все больше волнуют педагогов.



Вместе с тем те, кто более или менее знаком с идеологией ЕГЭ, не могли не отметить один весьма примечательный факт. Лишь 50 % заданий экзамена по любому выбранному учеником предмету состоит из множественного выбора (четырех возможных вариантов ответа, из которых лишь один правильный). Два других типа (оставшиеся 50 %) заданий, рассчитанных на более продви╜нутый уровень, представляют собой открытые вопросы или зада╜ния, требующие свободного, развернутого ответа, предусматри╜вающего владение учеником интеллектуальными умениями кри╜тического мышления. Первые 50 % заданий нацелены на проверку уровня обученное≥ по программе. Вторые 50 % (особенно уро╜вень С) нацелены на определение интеллектуальных способнос╜тей учащихся, что особенно важно для вузов. Ряд заданий ЕГЭ этой группы направлены на проверку сформированности умений работы с информацией, текстом, умений применять полученные знания в новых не типичных ситуациях. Многие считают, что здесь налицо попытка соединить несоединимое. ╚Натаскать╩ на ЕГЭ можно, лишь имея в виду первую группу тестов, а вот развивать необходимые умения, которые позволят учащимся легко справ╜ляться с любыми заданиями не только группы А, но и продвину╜того, и высокого уровня ≈ задача современной школы. Важно только правильно расставить акценты: либо мы обучаем детей ради их развития, способности к самореализации, и ЕГЭ служит сред╜ством проверки эффективности наших усилий; либо мы действи╜тельно пытаемся учить их сдаче этих тестов, и все обучение стро╜им на тренировке аналогичных тестов, о чем писал К. Роджерс. Собственно, выбор за нами. Есть две альтернативы, определяю╜щие наше видение будущего поколения.

Первая альтернатива ≈ мы хотим их видеть инициативными, самостоятельными, способными разбираться в сложных ситуаци╜ях, умеющими самостоятельно решать проблемы, принимать взве╜шенные решения, прогнозировать последствия принятия этих решений. Для этого они должны быть образованными, способны-


ми постоянно самостоятельно повышать свою квалификацию, в случае необходимости переквалифицироваться, уметь самостоя╜тельно приобретать необходимые знания, уметь работать с ин╜формацией.

Вторая ≈ мы хотим их видеть послушными исполнителями чужой воли, обладающими определенной суммой знаний, одна╜ко не способными к самостоятельным взвешенным решениям, самостоятельному поиску путей выхода из сложных проблемных ситуаций, подверженных внешнему воздействию и ведомых из╜вне. Для этого достаточно усвоить предлагаемые знания и уметь их применять в типовой ситуации.

Да, люди разные. Обществу нужны не только гении и творчес╜кие люди, генераторы идей, способные двигать общество по пути прогресса. Не менее важны и хорошие исполнители для выполне╜ния определенных работ. Нужны поэты, ученые, композиторы, но нужны и продавцы, плотники, фермеры. Однако и тем, и дру╜гим, всем людям для собственного обустройства в этой жизни приходится встречаться с жизненными проблемами, с необходи╜мостью выбора правильного решения для выхода из сложившейся ситуации. Если, по меткому выражению Дж. Дьюи, у человека ╚нет вопроса или проблемы для разрешения, или нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум... Пробле╜ма устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мыш-ления╩1, т.е. если он не умеет анализировать ситуацию, предви╜деть и взвешивать все возможные последствия, то он не в состоя╜нии принять верное решение. Это не просто профессиональные, квалифицированные, но и жизненно необходимые умения. Уме╜ние не просто мыслить, а мыслить критически необходимо всем. Вот почему и в наших сложившихся условиях образования необ╜ходимо искать компромисс, чтобы по возможности использовать методологию гуманистической педагогики, личностно ориенти╜рованного подхода. И этот компромисс следует искать в методах, педагогических и современных информационных технологиях, в формах и средствах обучения, в принципиальном, как уже было сказано выше, изменении отношений между учителем и учащи╜мися. Необходима смена парадигмы обучения. Вместо традицион╜ной парадигмы, которую можно условно представить в виде схе╜мы учитель≈-учебник≈ученик, принципиально иная ≈ ученик-учебник≈учитель, где деятельность учения, а не преподавания является приоритетной, где, как вы помните, проблема устанав╜ливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления.

Конструктивизм как философское, психологическое основа╜ние образования может в этом отношении быть весьма полез-1 Дьюни Дж. Психология и педагогика мышления / Под ред. Н.Д.Виноградо╜ва. ≈ 2-е изд. - М., 1919.


ным. Он по своей идеологии ближе других теорий стоит к лично-стно ориентированному подходу. Основная идея конструктивиз╜ма ≈ создание собственного знания на основе ранее приобре- * генного опыта, ранее усвоенных знаний. Это не новая концеп╜ция. Она имеет свои корни в философии, широко используется в социологии, антропологии, в когнитивной психологии. Еще Э.Кант утверждал, что человек не является пассивным реципи╜ентом информации. Он активно воспринимает знание, присое╜диняет его к ранее познанному и преобразует, создавая новое знание. Те же мысли высказывает и Дж. Брунер в наши дни.

Конструктивизм рассматривает учение как активный познава╜тельный процесс, в котором учащиеся создают новые идеи, взгля╜ды, основанные на изучаемых или ранее приобретенных фактах,л^е* понятиях. Ученик отбирает и преобразует информацию, выдвига╜ет гипотезы, принимает решения, опираясь на собственные раз╜мышления, собственное видение проблемы. В центре познания находится проблема, которая требует работы мысли для ее реше╜ния. Познавательная, мыслительная деятельность индивида по╜зволяет ему выходить за рамки полученной информации, строить новое знание. Роль учителя-конструктивиста заключается в том, чтобы помогать учащимся, стимулировать их к самостоятельным размышлениям, открытиям, новым взглядам на изучаемое явле╜ние, предмет. При этом учитель и ученик являются соучастника╜ми этого процесса в активном диалоге. Содержание обучения по каждому конкретному предмету становится как бы отправной точ╜кой развития, но не ограничивается им. Ученик, благодаря ис╜пользуемым способам познавательной деятельности, открывает для себя новое знание. Как видим, идеи конструктивизма дей╜ствительно весьма близки, если не сказать, что они отражают идеологию личностно ориентированного подхода.

Новая информация, новый материал предлагается ученикам лишь в общих чертах, системно, как целостная концепция, тео╜рия, без детализации, без ╚разжевывания╩. Учащиеся вд процессе активного диалога, стимулируемого учителем, пытаются уяснить некоторые положения (сократовские беседы), детали, неясности. Диалог строится на проблемной основе, связанной с реальными жизненными ситуациями, знакомыми ученикам. На основании анализа этих ситуаций, собственного опыта и знаний ученики пытаются строить свои размышления, ища новую информацию, новые факты, открывая для себя новое знание. Активная познава╜тельная деятельность каждого отдельного ученика и всех вместе лежит в основе такого подхода. Каждый ученик имеет возмож╜ность высказать свою точку зрения, согласиться или не согла╜ситься с мнением других участников полилога, с мнением учите╜ля или автором концепции. Он должен сформулировать свои аргу╜менты. С.Хэнлй в своей статье, посвященной конструктивизму,




приводит слова философа XVIII в. Г. Вико: ╚Только тот обладает знанием, кто может его объяснить╩1.

Дж. Брунер подчеркивает, что, если мы хотим принять идеи конструктивизма в педагогике, мы должны признать, что роль учителя состоит в том, чтобы предоставить ученику возможность познавать новое и конструировать свой собственный мир. Такой подход довольно сложно осмыслить и тем более с ним согласить╜ся. Мы привыкли, что лучше знаем, что нужно нашим ученикам, как и каким образом они должны думать, какое значение они должны вкладывать в то или иное понятие. ╚Я позволю себе вы╜сказать убеждение, что лишь сообщение учащимся утверждений, убедительных в причинно-следственном отношении, сделает воз╜можным вести образование на основе широкого диапазона чело╜веческих знаний. Общее образование должно стремиться стать обоб╜щенным образованием, тренирующим способность выхода за пре╜делы полученной информации, обеспечивая правдоподобное пред╜сказание новых событий╩2.

Основные п р и н ц и п ы к о н с т р у к т и в и з м а в образо╜в а н и и═ сводятся к следующему.

1. Учение (познавательная деятельность) ≈ а к т и в н ы й процесс, в котором ученик использует свой опыт, свои знания для осмыс╜ления нового знания.

2. Люди учатся учиться в процессе учения: процесс познания включает как осмысление отдельного явления, так одновременно и системы явлений. Например, если мы пытаемся усвоить хроно╜логию дат исторического события, мы тем самым осмысливаем и значение самой хронологии.

3. Основой создания нового знания являются интеллектуаль╜ные действия. Физические действия, в том числе рукотворные, могут быть необходимы для познания, особенно маленьким де╜тям, но их явно недостаточно, необходимо приложить умствен╜ные усилия, чтобы процесс познания состоялся. Дьюи называл это рефлекторной активностью.

4. Учение предусматривает коммуникацию: язык, которым мы пользуемся, оказывает непосредственное влияние на процесс познания. Л. С. Выготский в своих исследованиях убедительно до╜казал связь языка и интеллектуального развития.

5. Учение ≈ социальная активность. Наша познавательная дея╜тельность, развитие непосредственно связаны с нашим окруже╜нием: учителями, одноклассниками, семьей, а также случайны╜ми знакомыми. Признание этого факта приводит к выводу, что общение в процессе учения значительно более эффективно, чем

1 См.: 5шап Нагйу. Оп СопзггисдМзт ЬНрУ/хутуЛошзоп.есЗи/сзте/тйр/ЕзБауз/
Соп81гис11У13т.1х1

2 Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. С. 239.


попытки индивидуализировать этот процесс, свести его к обще╜нию отдельного ученика с учебником, источником информации.

6.    Деятельность учения всегда актуальна в том смысле, что ее нельзя вырвать из контекста нашей жизни. Она входит в понятие жизни со всеми ее надеждами, страхами, предубеждениями.

7.    Познавательная деятельность требует времени. Это не одно╜моментный акт. Нам приходится возвращаться к одним и тем же идеям, мыслям, понятиям, по-иному их рассматривать, размыш╜лять над ними.

8.    Мотивация ≈ ключевое слово для деятельности познания. Имеется в виду не только тот факт, что мотивация помогает про╜цессу познания. Но она предполагает понимание цели познания (зачем мне это надо), способов достижение цели.

Роль учителя в личностно ориентированном обучении, исполь╜зующем идеологию конструктивизма, иная, чем в традиционном, авторитарном обучении. Она нисколько не менее значима, но принципиально иная. Если объединить рекомендации разных ав╜торов (Брукс Дж.Г. и Брукс М.Г.1, Р.Ягер2), можно дать некото╜рые общие рекомендации для учителя, которые достаточно точно отражают специфику конст╜руктивизма.

1.    Станьте одним из многих источников информации для ва╜ших учеников, не единственным и не главным.

2.    Всячески поддерживайте в учащихся желание инициировать идеи.-

3.    Предоставьте вашим ученикам возможность поразмышлять над имеющимся у них опытом, который в чем-то противоречит сложившимся взглядам.




4.    Позвольте вопросам учащихся ╚направлять╩ урок, помогайте им тщательно продумывать вопросы, давайте им время на обду╜мывание.

5.    Поощряйте альтернативные источники информации.

6.    Поддерживайте в учащихся стремление к лидерству, сотруд╜ничеству, взаимодействию, созданию и размещению собствен╜ной информации как результата их самостоятельной познаватель╜ной деятельности.

7.    Поощряйте учащихся высказывать предположения о причинах обсуждаемого явления или ситуации и возможных последствиях.

8.═ Поддерживайте атмосферу любознательности, дискуссии,
задавая открытые вопросы, требующие вдумчивости, размышле╜
ния. Стимулируйте не поверхностную, а углубленную дискуссию
между учениками.

' Вгоокз].<}., Вгоокз М.С. Акхапйпа, Аз50с1а1юп Гог Зирепазюп апс! Сигпси1ит Псуе1ортеп1,═══ 1993.

' Уалег К. Тпе Сопз1гис1газ1 1еагшп╖ тос!е1, 1о\уаг(Зз геа1 геГогт т зспепсе ЫисаИоп // Тпе 8с1епсе ТеасЬег,═ 58 (6),══ 1991.═ - Р.═ 52 ≈ 57.


9. Дайте возможность учащимся предварительно высказаться по
поводу новой проблемы, нового материала для изучения до того,
как вы кратко изложите основные ее положения или ученики
прочтут их в учебнике.

10.Стимулируйте дискуссии между учениками по серьезным концептуальным проблемам.

11.Поощряйте самоанализ, отбор и анализ объективных дан╜ных, пересмотр высказанных ранее идей в свете новых данных.

12.   Используйте научную терминологию, как, например, ╚клас╜сифицировать╩, ╚анализировать╩, ╚разрабатывать╩, ╚определять╩, в процессе формулирования задания.

13.Поощряйте и стимулируйте самостоятельность учащихся, их автономию и инициативу. Будьте готовы отказаться от какой-то формы классного контроля.

14.Не отделяйте знание от процесса поиска. Используйте раз╜нообразные источники информации.

15.Настаивайте на ясном и логичном изложении учеником его точки зрения. Когда они могут доходчиво и внятно передать свое понимание обсуждаемой проблемы, только тогда можно считать, что они действительно учатся.

16.Обращайте внимание учащихся на полезность их деятельно╜сти для жизни, для будущей карьеры.

Первое, с чего должен начать урок учитель, это привлечь вни╜мание учащихся, заинтересовать их темой изучения в широком контексте. Для этого можно использовать демонстрации: табли╜цы, видеоклипы, слайды и пр. Далее следует задать наводящие вопросы, которые бы дали возможность понять, что им известно из предлагаемой темы и как они это понимают. После этого учи╜тель предлагает информацию или какие-то конкретные данные, которые не соответствуют высказанным ими идеям. Пусть учени╜ки сразу ╚возьмут быка за рога╩. Разбейте учащихся на малые группы сотрудничества, чтобы они сформулировали свои гипотезы и до╜казательства, данные своего или чужого опыта, которые бы мог╜ли примирить ранее высказанные ими точки зрения и информа╜цию, предоставленную учителем.

Роль учителя во время работы групп ≈ помогать отдельным группам наводящими вопросами. По окончании обсуждения в малых группах учащиеся делятся своими выводами и приходят, наконец, к консенсусу. Каждая группа может оформить свою точ╜ку зрения письменно.

Конструктивизм ≈ это теория генезиса знания о вещах, гене╜тическая теория познания. Для конструктивизма знание есть не образ внешней реальности, а функция познавательного процесса. Альтернативой конструктивизму является теория объективизма, которая рассматривает мир вещей и в которой процесс познания связан соответствующим описанием, познанием этих вещей. Кон-


структивизм делает акцент на активной интерпретации сущности явлений и объектов действительности, формировании, создании собственного понимания, на познавательной деятельности. Зна╜ние, его природа и наш путь к знанию являются предметом изу╜чения.



Знание создается индивидом через его взаимодействие с окру╜жающим миром. Это тот самый природосообразный подход, о котором в прошлом писали наши ученые предки. Вдумайтесь только В слова М.В.Ломоносова, обращенные к студентам: ╚Идеи суть простые и сложенные. Простые состоят из одного представления, сложенные из двух и многих, между собой соединенных и совер╜шенный разум имеющих. Ночь, представленная в уме, есть про╜стая идея, но когда себе представишь, что ночью люди после трудов покоятся, тогда будет уже сложенная идея, для того, что соединяется пять идей, то есть о дне, о ночи, о людях, о трудах и о покое╩1.

От того, как мы себе представляем знание, зависит и каким образом мы его представляем в процессе обучения. Если мы исхо╜дим из того, что ученики пассивно воспринимают информацию, тогда и методы обучения будут ориентированы на передачу зна╜ний. С другой стороны, если мы исходим из того, что наши уче╜ники активно участвуют в создании знания, в попытке понять, осмыслить окружающий их мир, тогда мы будем использовать адек╜ватные этому подходу методы, стимулирующие активные действия учащихся в этом направлении. Конструктивисты, личностно ори╜ентированное обучение, сторонники гуманистической педагоги╜ки, психологии придерживаются деятельностного подхода в обу╜чении, наиболее полно разработанного в отечественной психоло╜гии (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лу-рия, В.П.Зинченко, А.А.Леонтьев и др.). Именно поэтому идеи конструктивистов во многом созвучны идеям отечественных ди-дактов, психологов, разрабатывающих проблемные методы в кон╜тексте развивающего обучения (Ш.А. Амонашвили, М. И. Махму╜дов, П. И. Пидкасистый, И.Я.Лернер и др.).

Суммируя сказанное, хотелось бы подчеркнуть одну, важную для нас, мысль. В современной системе образования вряд ли мож╜но найти одну оптимальную теорию, реализация которой полно╜стью и гарантированно обеспечивала эффективность обучения в любой культуре, в любой системе образования. Делая акцент на личностно ориентированной парадигме образования, рассматри╜вая идеи конструктивизма, наиболее полно отражающие эту па╜радигму, мы имеем в виду, что современное образование призва╜но решать чрезвычайно важные и сложные задачи для отдельного гражданина и для общества в целом. Развитие современного об-1 Антология гуманной педагогики. Ломоносов. ≈ М., 1996. ≈ С. 29.


щества в большой степени зависит от того, насколько развита в нем и эффективно функционирует информационная среда. Нельзя не согласиться с Л.А.Василенко в том, что ╚информация пред╜ставляет собой главный движущий фактор самоорганизующихся систем любой природы. Становление информационного общества все более проявляет информацию как важнейший продукт обще╜ственной практики, один из факторов развития общества, опре╜деляющую развитие не только материального производства, но и социальных отношений, культуры коммуникации, практически всех эволюционных процессов, радикально изменяя содержание деятельности человека╩1. Умение работать с информацией стано╜вится одним из приоритетных для современного человека. Это зна╜чит, что система образования должна формировать у учащихся со школьной скамьи интеллектуальные умения критического мыш╜ления. Изменилось общество, изменились ценности. Образован╜ность, гибкость мышления, умение ориентироваться в огромном потоке информации становятся значимыми ценностями для че╜ловека на протяжении всей его жизни. Эти же ценности значимы и для общества, и для государства. Стремительное развитие техно╜логий во всех областях науки, культуры, наукоемких производств требует высокообразованных людей не только на руководящие должности, но и для обслуживания этих технологий. Социальное обеспечение не только пожилых людей, больных, инвалидов, но и людей во вполне трудоспособном возрасте и состоянии, но не способных в силу своей малообразованности найти свое место в обществе, становится все более обременительным для государ╜ства, общества, правоохранительных органов. Таким образом, проблемы образования становятся проблемами социальными, проблемами политическими. От их решения в конечном счете за╜висит прогресс всего общества. Именно поэтому грамотные эко╜номисты во многих странах считают, что нельзя жалеть капита╜ловложений в сферу образования. Они окупаются, если не сразу, то в достаточно близкой перспективе. Понимают ли это чиновни╜ки, которые принимают решения в отношении модернизации образования?

Вопросы и задания к семинарским занятиям

1. Вы познакомились с основными положениями гуманистической
педагогики, личностно ориентированного подхода, конструктивизма. Что
вас привлекает в этой концепции? Что настораживает? Что бы вы доба╜
вили из других известных вам теорий развивающего обучения?

2. Вы хотите ознакомить ваших учеников с новым материалом. Как вы
поступите:

1 Василенко Л. А. Интернет в информатизации государственной службы Рос╜сии: Социологические аспекты. ≈ М., 2000. ≈ С. 4.


а) объясните весь материал подробно сами, используя средства на╜
глядности;

б) приведете проблемную ситуацию, отражающую новое знание и
попробуете ее обсудить;

в) предоставите ученикам, студентам самостоятельно разобраться в
новом══ материале?

Объясните, почему вы предпочитаете тот или иной способ о з н а к о м -ления с новым═ материалом.

3. Н а п и ш и т е небольшое эссе на тему ╚Что я думаю о гуманистичес╜кой═ педагогике?╩.