ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В КОНЦЕПЦИИ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
ЯНГДЮМХЕ ДНЙСЛЕМРНБ НМКЮИМ
дНЙСЛЕМРШ Х АКЮМЙХ НМКЮИМ

нАЯКЕДНБЮРЭ

Администрация
Механический Электроника
биологии
география
дом в саду
история
литература
маркетинг
математике
медицина
музыка
образование дети игры
психология
разное
художественная культура
экономика




















































ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В КОНЦЕПЦИИ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

образование


Отправить его в другом документе Tab для Yahoo книги - конечно, эссе, очерк Hits: 1805


ДРУГИЕ ДОКУМЕНТЫ

Опасность отделения ╚молодёжной политики╩
О месте и роли молодёжи
Руководящие принципы школьного просвещения в области профилактики наркотической зависимости
Способы организации интерактивного взаимодействия участников образовательного процесса
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГЛОБАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
Дидактическая система дистанционного обучения
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
 

ДИДАКТИЧЕСКИЕ══ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИДИСТАНЦИОННОГО══ ОБУЧЕНИЯ В══ КОНЦЕПЦИИ══ ГУМ 323b11dd АНИСТИЧЕСКОЙ══ ПЕДАГОГИКИ

Есть ли у меня знание? Нет, я не и м е ю его. Но если простой человек спрашивает меня о чем-нибудь, то, как ни был пуст вопрос, я беру его с двух противоположных сторон и объясняю ему во всей его полноте.

Конфуций

В педагогической среде, особенно вузовской (поскольку в школьной практике пока всерьез говорить о дистанционном обу╜чении не приходится, мы только пытаемся такую практику под╜готовить), бытуют две точки зрения на эффективность дистанци╜онного обучения, его качество. Позднее мы специально остано╜вимся на этой проблеме более подробно, поскольку она имеет принципиальное значение, но пока нам важно обозначить подхо╜ды к ней. Однако прежде придется еще раз обратиться к термино╜логии. На этот раз коснемся терминов ╚обучение╩ и ╚образова╜ние╩, принципиально важных для предмета обсуждения. С. А. Щ е н -ников в своей монографии1, делает попытку не просто развести значения этих терминов, но придать им новое толкование, от╜личное от принятого в дидактике. Автор относит термин ╚обуче╜ние╩ к традиционной парадигме образования (знаниецентрист-ской), а термин ╚образование╩ ≈ к развивающей, к коей он от╜носит личностно ориентированную парадигму, контекстное обу╜чение. Вряд ли, на наш взгляд, можно согласиться с такой трак╜товкой устоявшихся терминов. Обучение в дидактике понимается как взаимодействие учителя и учащихся и учащихся между собой в достижении поставленных целей познания и воспитания. Это дву╜единый процесс, который включает в себя деятельность учителя и деятельность учащегося, т. е. преподавание и учение. ╚Образова╜ние╩ ≈ более широкое понятие, включающее в себя образование как: ценность, систему, процесс, результат2.




В педагогическом энциклопедическом словаре дается такое оп╜ределение образования: ╚Образование ≈ составная часть и одно╜временно продукт социализации. Образование стоит на фундаменте н а у ч е н и я , которое протекает в ходе социализации. Его отличие от процессов спонтанного научения ≈ в целенаправленном и ус╜коренном развитии тех или иных способностей человека благода╜ря педагогически организованной передаче накопленной людьми

Щенников С. А. Открытое дистанционное образование. ≈ М., 2002. См.: Гершунский Б. С. Философия образования. ≈ М., 1998. ≈ С . 29.


культуры, т.е. правил поведения, мышления, знаний и техноло╜гий (способов и орудий деятельности) от поколения к поколе╜нию. Образование служит интересам личности и общества, одно╜временно сохраняя культуру и развивая способности новых поко╜лений ее совершенствовать╩1.

Понятно, что взаимодействие учителя и учащихся (в широком понимании) может строиться на разных концептуальных основах. В средние века оно строилось на принципах схоластического обу╜чения. Ученики должны были заучивать материал наизусть. По мере развития педагогики, теории обучения ≈ дидактики эти взаимо╜отношения изменялись под влиянием новых теорий, новых под╜ходов. В настоящее время большинство педагогического сообще╜ства склоняется к парадигме гуманистической педагогики и пси╜хологии, личностно ориентированному обучению, которое, как мы показали в первой главе, имеет принципиальные отличия во взаимоотношениях между учителем и учащимися и учащимися между собой.

Однако в любом случае это процесс, где учитель-профессио╜нал организует деятельность учащихся на основе принципов раз╜вивающего обучения, в данном случае на принципах гуманисти╜ческой педагогики. Данная схема образует систему образования, которая обладает целостностью и завершенностью, поэтому в на╜ших публикациях под обучением мы понимаем, как это и приня╜то в дидактике, взаимодействие учителя и учащихся и учащихся между собой в процессе познавательной деятельности для дости╜жения поставленных целей обучения и воспитания. При этом мы опираемся также на личностно ориентированную парадигму об╜разования, конструктивизм, которые, как и автор упомянутой монографии, относим к развивающему характеру обучения, ко╜торое, кстати, также имеет неоднозначное толкование в дидакти╜ке. В традиционном варианте развивались функции памяти, вос╜приятия, запоминания. В этом смысле в контексте принятой в то время парадигмы можно считать такое обучение развивающим? Значит, все зависит от того, что мы собираемся развивать? Если мы ставим целью развитие интеллектуальных умений критичес╜кого, творческого мышления, то традиционная парадигма, есте╜ственно, таковой не будет. Требуется иная парадигма, иные отно╜шения внутри системы.

Надо сказать, что автор и сам не может избежать термина ╚обучение╩, описывая предлагаемую модель дистанционного от╜крытого образования. Чтобы подвести черту под полемикой в от╜ношении данных ключевых терминов, приведем высказывание академика Б.С.Гершунского, которое, как нам представляется, расставляет все точки над у. ╚Прежде всего, укажем, что системе

1 Педагогический энциклопедический словарь. ≈ М., 2002. ≈ С. 172.


обучения органически присущи такие важнейшие признаки боль╜шой системы, как ц е л е н а п р а в л е н н о с т ь , у п р а в л я е м о с т ь п м н о г о с в я з н о с т ь , причем наиболее общие цели функцио-I шрования системы задаются и корректируются извне. В самом деле, та или иная система обучения может быть понята и должным об╜разом "сконструирована" лишь в связи с соответствующей сту╜пенью системы образования ≈ общего, профессионально-тех╜нического, среднего специального, высшего (а также с систе╜мой последипломного образования и повышения квалификации). Система образования, в свою очередь, иерархически подчинена системе еще более высокого порядка ≈ общественной системе, выдвигающей те или иные требования к воспитанию и обуче╜нию подрастающих поколений и ставящей перед системой обра╜зования и отдельными ее звеньями вполне определенные цели и задачи╩1.

Возвращаясь собственно к дистанционному обучению, дистан-I щонному образованию приходится констатировать, что одни ав╜торы считают, что дистанционная форма обучения недостаточно эффективна, и ее можно отнести к дешевому, не очень качествен╜ному образованию. Другие, напротив, считают, что с ее помо╜щью можно достигать качества обучения, превосходящего очное обучение, ибо здесь предлагаются такие возможности, которых очное обучение лишено. Первые, как правило, отождествляют дистанционное обучение с заочным. Нельзя не согласиться с С. А . Щ е н н и к о в ы м в его комментарии к данной полемике2. Он рас╜сматривает данное противоречие в контексте рынка образователь╜ных услуг, диспропорции между спросом и предложением. Автор приводит высказывание президента 1СЭЕ Армандо Р. Тринададе, которое проясняет данную проблему, касающуюся статуса дис╜танционного обучения в мировой образовательной системе: ╚Не╜развитость рынка услуг открытого и дистанционного образования приводит к тому, что спрос и предложение не только не согласу╜ются, но и даже по настоящему неизвестны обеим сторонам. В результате наряду с учреждениями, представляющими качествен╜ное образование, появляются и такие, услуги которых не отвеча╜ют даже минимальным требованиям╩3.

С этим, безусловно, стоит согласиться. Однако есть и другая сторона вопроса. Мы все хорошо знаем, что любое обучение мо╜жет быть эффективным или не эффективным. И тому может быть множество причин не только рыночного плана. Нам бы хотелось, уже в который раз, обратить внимание коллег на коренную про-

1 Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория. Мето╜
дология. Практика. ≈ М., 2003. ≈ С. 169.

2 См.: Щенников С.А. Открытое дистанционное образование.

3 См.: Там же. ≈ С. 198.


блему. Любая система обучения относится к предметной области педагогики, педагогической психологии и смежных с ними наук. Почему-то этот простой факт часто забывается, либо игнорирует╜ся. Прежде, чем говорить об эффективности или неэффективнос╜ти системы образования, необходимо саму систему грамотно орга╜низовать с позиций данной предметной области. Иначе мы пыта╜емся оценивать, а то еще и сравнивать заведомый брак и грамот╜но организованную систему. Понятно, что лечить и учить у нас умеет каждый. И все-таки. Попробуем разобраться, так ли все про╜сто, как кажется.

Дистанционное обучение, как мы уже писали, будучи одним из компонентов в системе непрерывного образования, является самостоятельной, новой формой получения образования. Отли╜чие от заочной формы принципиальное.

/ ^Ключевым понятием дистанционной формы обучения являет╜ся ╚йнтерактивность╩, т.е. систематическое взаимодействие учи╜теля (преподавателя) и учащегося (студента) и учащихся между собой. В заочном обучении это взаимодействие эпизодическое.

Дистанционное обучение ≈ это нормальный учебный процесс под руководством учителя (преподавателя). Тот факт, что акцент делается на самостоятельной деятельности учащихся, сути не ме╜няет, если мы ориентируемся на парадигму гуманистической пе╜дагогики и личностно ориентированный подход. Этот акцент при╜сутствует в данной концепции в любой форме и является одним из ее принципов. Он реализуется через соответствующие педаго╜гические технологии.

Специфика дистанционной формы обучения, на какой бы тех╜нологической основе она не была организована, оказывает влия╜ние на отбор и структурирование содержания обучения в зависи╜мости от выбранной модели. Используемые педагогические тех╜нологии, организационные формы и средства обучения также подвержены этой специфике и принципиально отличаются от за╜очной формы, впрочем, как и от экстерната.

Вся система взаимодействия участников учебного процесса в дистанционной форме имеет ярко выраженную специфику, от╜личающую эту форму обучения от заочной (корреспондентской). Это отличие можно обозначить следующим образом:

-   в дистанционной форме практикуются совместные виды де╜ятельности учащихся в малых группах сотрудничества, что в заоч╜ном обучении отсутствует;

-   практикуются систематические обсуждения всей группой рас╜сматриваемых проблем, возникающих затруднений, просто инте╜ресных предложений в интерактивном режиме в форуме, чате, видеоконференции, что в заочной форме также отсутствует;

-   используются такие методы совместной исследовательской, творческой деятельности, как метод проектов, проблемных роле


пых или деловых игр, кейс-метод, что при заочном обучении осу╜ществить достаточно проблематично;

- формы и виды контроля в дистанционной форме значитель╜но разнообразнее, они сочетают как автоматизированный конт╜роль знаний, так и открытые виды контроля совместного резуль╜тата деятельности.

Другими словами, это специфичный учебный процесс, кото╜рый строится, как и любой другой, в соответствии с логикой познавательной деятельности, но реализуется средствами интер╜нет-технологий, видеоконференций, интерактивного телевидения, другими интерактивными средствами. Это педагогическая систе╜ма, и потому она требует прежде всего тщательной и вдумчивой с педагогической, психологической, эргономической и других то╜чек зрения разработки.═══ /

Как любая искусственная система дистанционное обучение 11редполагает этап п р о е к т и р о в а н и я и этап собственно обу╜чения, т.е. в з а и м о д е й с т в и я учителя и учащихся в совмест╜ной познавательной деятельности и учащихся между собой.; Это принципиально важное положение, поскольку в литературе,' да и на практике часто все сводится к технике: достаточно иметь хоро╜шо оборудованное (имеется в виду технически) рабочее место, оцифрованный учебный материал и можно приступать к дистан╜ционному обучению, а почему бы и нет, если авторы имеют в и иду некие ╚дистанционные технологии╩ того же заочного обуче╜ния.

Современные информационные технологии становятся неотъ╜емлемой частью любого учебного процесса в любой форме. Дело в способе организации самого процесса, а также, разумеется, в орга╜низаторе этого процесса, т.е. квалификации и профессионализме преподавателя.

В настоящее время появилась точка зрения о целесообразности разделения функций преподавателя, выделения новой категории специалиста ≈ тьютора специально для системы дистанционного обучения. При этом существует как бы два подхода.

Сторонники первого подхода1 считают, что целесообразно раз╜деление преподавателей на тех, кто проводит аудиторные занятия (собственно преподаватели), и тех, кто организует самостоятель╜ную работу студентов (тьюторы). При этом предлагается диффе╜ренцировать требования к преподавателям и тьюторам, функции преподавателей оставить за базовым центром, а региональным центрам, филиалам, представительствам достаточно иметь в сво╜ем штате тьюторов.

1 С м . : Овсянников В. И. Д и с т а н ц и о н н о е образование: Теоретические п р о б л е м ы и противоречия // Состояние и перспективы развития дистанционного обучения и системе педагогического образования: Ежегодник. ≈ М., 1999. ≈ № 7. ≈ С. 5≈13.


Вторая точка зрения, сформулированная ректором Междуна╜родного центра открытого дистанционного образования С. А. Щ е н -никовым, несколько отличается от первой. Основания для такого предложения, как считает автор, кроются в противопоставлении традиционной системы обучения и дистанционной, построенной в соответствии с личностно ориентированным подходом, т. е. вновь идет противопоставление роли учителя в традиционном и лично-стно ориентированном обучении. Признавая в принципе целесо╜образность введения такого разделения, он считает при этом, что тьютор ≈ это преподаватель нового типа. Имеется в виду его ком╜петентность в области личностно ориентированного подхода к обучению в первую очередь. Автор специально подчеркивает, что ╚причастные к обучению взрослых преподаватели были в одина╜ковой степени специалистами как в том, к а к у ч и т ь , так и в том,═ ═ч т о═══ п р е п о д а в а т ь ╩1 .

Полностью соглашаясь с С. А. Щенниковым в его формулиро╜вании требований к квалификации преподавателя, кстати, безот╜носительно к ступени обучения, мы не можем согласиться с его позиционированием преподавателя и тьютора по признаку ис╜пользования разных педагогических концепций. К. Роджерс, пы╜таясь подчеркнуть отличие функции преподавателя личностно ори╜ентированного подхода от авторитарного, называет его фасили-татором. Ну что же, вводить еще одну специальность фасилитато-ра? Тогда чем тьютор С. А. Щенникова отличается от фасилитато-ра К. Роджерса? Видимо, все-таки дело не в названиях.

Если говорить о первой точке зрения, то, по всей видимости, она исходит из того факта нашей действительности, что препода╜ватели вузов, школ в подавляющем большинстве не владеют со╜временными информационными да и педагогическими техноло╜гиями. К сожалению, у нас не готовят преподавателей высших учебных заведений, как в других странах. Да и вообще к методике, даже в педагогических вузах, отношение весьма снисходительное. Бытует устойчивое мнение вузовских работников, что вполне до╜статочно знать свой предмет, а уж как обучать ≈ дело третьесте╜пенное. Попробуйте сказать профессору, доценту, что лекцион-но-семинарский метод в традиционном понимании в наше время уже не отвечает требованиям времени. Вряд ли они вас поймут. Потому многие из них считают, что в дистанционном обучении необходим специальный человек, который сможет осуществлять ту часть деятельности, которая связана с организацией деятель╜ности учащихся, студентов в сетях, с СО-дисками, другими сред╜ствами информационных технологий. Не их это дело. Вновь согла-с и м с я с С. А. Щ е н н и к о в ы м в том, что в учебном процессе чрез╜вычайно важно, чтобы преподаватель был способен вести целост-

1 Щенников С. А. Открытое дистанционное образование. ≈ С. 358.


ный учебный процесс, реагировать адекватно на запросы студен╜тов, учащихся, мог организовать эффективное взаимодействие учащихся между собой на разных уровнях с разными учебными задачами. Да, функции современного педагога довольно радикально меняются. К современному преподавателю любой формы и ступе-пи обучения предъявляются несколько иные требования, чем к преподавателю, учителю десяток лет назад.

Еще раз подчеркнем, что специалист в любой области зна╜ния должен обладать достаточной гибкостью (кстати, это каче╜ство входит в понятие компетентности специалиста) в том смыс╜ле, что ему необходимо постоянно повышать свою квалифика╜цию, овладевать новыми теориями, новыми технологиями. И не только в предметной области, но и в педагогической, в техно╜логической. Ведь он ≈ преподаватель, а не просто биолог, ис╜торик и т.д. Кроме того, ему приходится использовать в своей профессиональной деятельности не только свои знания пред╜метной, педагогической области, но и различные средства обу╜чения, в том числе технические. Значит, он должен владеть и этими умениями.

В настоящее время в практику обучения все увереннее вступа╜ют средства новых информационных технологий. Это также вхо╜дит в его профессиональные функции, его компетенцию как пе╜дагога. Поэтому овладение новыми профессиональными знания╜ми не может, менять его п р о ф е с с и ю . К в а л и ф и к а ц и ю ≈ да, но не профессию. Если через десяток лет мы додумаемся до еще более эффективного подхода к обучению и воспитанию учащихся, сту╜дентов, мы опять будем вводить новую специальность? Вот поче╜му мы все-таки придерживаемся той точки зрения, что не нужно спешить отменять устоявшиеся термины, тем более такой укоре╜нившейся в веках профессии, как учитель, преподаватель. Может быть, просто признать тот факт, что современный учитель, пре╜подаватель должны обладать целым рядом компетенций, которы╜ми, возможно, традиционный учитель, преподаватель не облада╜ли? Меняется мир, развиваются науки, технологии. Учитель по самой своей сути призван соответствовать тенденциям развития мира и новыми способами нести знания своим ученикам. Но от этого сама профессия не меняется. Физик, биолог, врач лет двад╜цать тому назад обладали одними знаниями, сейчас подчас прин╜ципиально новыми, но от этого врач не перестал быть врачом, физик физиком, а биолог биологом.

Понятно, что в современном мире недостаточно овладеть зна╜ниями в определенной области, необходимо развивать совокуп╜ность интеллектуальных умений, чтобы выпускник школы, а тем более специалист, мог самореализоваться.

Еще одна проблема связана с отличием дистанционного обу╜чения от самообразования, которые также довольно часто отож-


3══ Полат



лсствляются. Самообразование ≈ иная система обучения. Вместе с тем подчас не просматривается разница между дистанционным, заочным обучением, и самообразованием. Поэтому, по мнению некоторых специалистов, учебные материалы можно перевести в электронный вид, разослать по электронной почте, наметить воз╜можные консультации также по электронной почте или другим интерактивным способом и можно считать, что дистанционное обучение организовано. В чем тогда отличие такой формы обуче╜ния от заочной формы, совсем не понятно. Раньше мы пересыла╜ли материалы по обычной почте, теперь можно пересылать по электронной. Изменилось только средство транспортировки. Есть учащиеся, студенты, которые предпочитают обучаться в системе экстерната, т. е. самостоятельно, и затем сдавать квалификацион╜ный экзамен. Это всем известно, и система экстерната разработа╜на и действует, в том числе и в нашей стране. Какая разница, на каком носителе размещаются учебные материалы? Изучает сту-' дент материал по печатному учебнику или по электронному ≈ он это делает с а м о с т о я т е л ь н о . Другое дело, что каждое сред╜ство обучения обладает своими дидактическими свойствами и функциями, и потому электронный учебник может предоста╜вить студенту такие возможности, которые не в силах предоста╜вить печатное издание. Однако работать с печатным изданием для многих значительно легче и комфортнее. В любом случае сам процесс познания происходит самостоятельно, вне системати╜ческого взаимодействия с преподавателем. Это является опреде╜ляющим фактором в системе экстерната. От того, что учебный материал размещен на удаленном сервере, принципиально ни╜чего не меняет. Прав С. А. Щенников в том, что в современной системе высшего образования в настоящее время невозможно ╚выделить учреждения ОДО (открытого дистанционного образо╜вания) по названию и формальному признаку. Имеются негосу╜дарственные учебные заведения, включившие в свое название определение "открытый", не осуществляя какой-либо деятель╜ности, близкой к ОДО. Имеются также примеры, когда традици╜онные заочные институты переименовываются в "открытые уни╜верситеты", практически ничего не изменяя в своей деятельно-сти╩1. Это относится и к дистанционному обучению.

На самом деле все обстоит значительно сложнее. Те, кто уже имели практику дистанционной формы обучения, очень быстро поняли, что дело не пойдет без:

∙   предварительного проектирования учебного процесса, мето╜дического его обеспечения;

∙   тщательной подготовки педагогов, которые будут вести обу╜чение в дистанционной форме;

1 Щенников С. А. Открытое дистанционное образование. С. 194.


I

∙  учета психологических особенностей взаимодействия в сетях;

∙  умелого использования современных педагогических техно╜логий, адекватных концепции гуманистической педагогики;

∙═ постоянного взаимодействия педагога, программиста или
системного администратора.

Это лишь отдельные, далеко не исчерпывающие детали орга╜низации учебного процесса в дистанционной форме, где проис╜ходит систематический контакт студента с преподавателем и дру╜гими студентами. Их деятельность организуется профессионалом, подготовлена на основе разработанной ранее концепции и соот╜ветствующего методического обеспечения, системы средств обу╜чения. Это обычный учебный процесс, который можно органи╜зовать в соответствии с разными концепциями обучения./Накоп-ленный опыт в мировой практике показывает, что традицион╜ная система, которую принято определять как знаниецентрист-скую, не отвечает современным требованиям, предъявляемым к системам образования вообще, причем к дистанционной форме в большей мере, чем к очной. Просто изменилась ситуация ≈ экономическая, политическая, социальная. Сменились приори╜теты ценностей. Умение работать с информацией, самостоятель╜но приобретать знания, повышать свою квалификацию, как при╜нято теперь говорить ≈ ╚через всю жизнь╩ требует иного подхо╜да в системе образования. Критериями эффективности обучения уже являются не только знания предметной области, что само собой разумеется, но и сформированность интеллектуальных умений критического мышления, позволяющих человеку при╜нимать взвешенные, обоснованные решения, а также умений, относящихся к области коммуникации, общения, как деловой, так и повседневной, знаний и умений, относящихся к сфере социализации, толерантности, глобализации и многое другое. По╜этому выбор определяющей концепции обучения является чрез╜вычайно важным.

Чтобы организовать учебный процесс, необходимо разработать систему, которая включает в себя, как известно, цели, содержа╜ние, методы, организационные формы и средства обучения. При╜чем вся система должна быть разработана в соответствии с прин╜ципами выбранной концепции, обучения и отражена в содержа╜нии, методах, организационных формах, которые бы способство╜вали наиболее эффективной реализации основных принципов концепции обучения и средствах обучения. Все это должно найти отражение в методическом обеспечении. В дистанционном обуче╜нии в зависимости от выбранной модели эта система может быть другой. Только при наличии разработанной системы обучения можно говорить об организации учебного процесса в дистанцион╜ной (или в любой другой) форме (рис. 2). Разработанная система вступает в новую фазу развития ≈ в стадию реализации на основе


взаимодействия учителя и учащихся. Эффективность ее реализа╜ции уже во многом зависит от деятельности учителя, с одной стороны, и учащихся ≈ с другой (см. рис. 2).

Предварительное проектирование системы обучения предпо╜лагает:



-   выбор концепции обучения;

-   выбор технологической основы дистанционного обучения;

-   выбор модели дистанционного обучения;

-   при сетевой основе ≈ выбор соответствующей оболочки;

-   отбор и структурирование учебного материала в соответствии с выбранной концепцией обучения и моделью обучения с учетом имеющихся в распоряжении обучаемых программных и аппарат╜ных средств;

-    выбор адекватных концепции педагогических технологий, организационных форм обучения, адаптация их к выбранной тех╜нологической основе дистанционного обучения;

-    определение компонентного состава системы средств обуче╜ния, его дидактических функций в учебном процессе;

-    определение форм и видов контроля, тестирования;

-    определение форм и видов администрирования, управления учебным процессом;

-    определение форм организации дополнительного учебного и информационного материала (создание собственной базы знаний либо организация доступа к рекомендуемым электронным изда╜ниям в сети);

-    определение форм взаимодействия учителя и учащихся, уча╜щихся между собой, возможных форм взаимодействия с внешни╜ми партнерами.

Технологической основой дистанционного обучения может быть, наряду с интернет-технологиями (т. е. сетевыми технологи╜ями), интерактивное телевидение, видеоконференции (на основе компьютерных сетей или с использованием спутникового канала связи). Каждая из них имеет свою ярко выраженную специфику^ Однако высказанные выше положения с учетом специфики каж╜дого вида технологической основы остаются обязательными для всех. Нам представляется наиболее перспективными из них для


организации массового дистанционного обучения сетевые техно╜логии (Интернет)1. Поэтому основное внимание мы уделим имен╜но этому виду дистанционного обучения.

Как видим, предварительная работа по проектированию учеб╜ного процесса даже при наличии разработанного содержания, стандарта обучения, программы, не говоря уже о соответствую╜щем техническом оснащении рабочих мест, требует весьма трудо╜емкой и тщательной подготовки. Игнорирование этапа проекти╜рования негативно сказывается на эффективности дистанцион╜ной формы обучения.

Вот и получается уже в который раз, что мы виним подчас в неэффективности средство или форму обучения, хотя на самом деле причина кроется в непродуманной с педагогической точки зрения организации самой образовательной системы.

Из приведенного перечня задач этапа проектирования очевид╜но, что учитель, преподаватель один с этим объемом работ не справится. Надо ведь реально учитывать тот факт, что в массе сво╜ей авторы курсов, традиционных учебников не представляют спе╜цифики дистанционной формы обучения и возможностей инфор╜мационных технологий, включая интернет-технологии. Смогут они самостоятельно структурировать содержание под ту или иную модель дистанционного обучения, технологическую основу с уче╜том всей этой специфики? Ответ очевиден. В идеале, конечно, желательно, чтобы могли. Возможно в будущем, когда у нас, на╜конец, информационные технологии войдут в обиход и все граж╜дане, оканчивая школу, тем более вуз, будут грамотны в этом отношении, такой вопрос не возникнет. Авторы учебных курсов и учебников будут в состоянии при необходимости создавать про╜дукт, т.е. сценарий, эскиз, готовый к производству в электрон╜ном виде с учетом специфики электронного средства ≈ СО, се╜тевого варианта или видеоконференции. Разумеется (и в этом слу╜чае им не обойтись без помощников ≈ дизайнеров, программис╜тов, специалистов по мультимедиа), если речь идет о современ╜ном курсе. Заказывать такие курсы на специализированных фир╜мах слишком дорогое удовольствие. Это под силу лишь преуспева╜ющим организациям, заинтересованным в повышении квалифи╜кации своих сотрудников. Вузы в принципе могут справиться с такой задачей самостоятельно, если грамотно разработают этап проектирования. Школе эту задачу без централизованной помощи государства не решить. В настоящее время подавляющее большин╜ство авторов печатных учебных пособий понятия не имеют о воз╜можностях компьютерных, телекоммуникационных технологиях, мультимедиа. Они могут предоставить либо традиционный печат-

1 Более подробно см.: Ибрагимов И.М. Информационные технологии и сред╜ства дистанционного обучения. ≈ М., 2003.


ный текст, либо, в лучшем случае, его электронный вариант. По╜этому в помощь автору курса требуется методист, знакомый со всеми этими премудростями, а также знакомый с самим курсом, т. е. с данной областью знания. Кроме того, им в помощь требуется программист, системный администратор, который покажет им особенности размещения курса в выбранной оболочке или в ви╜део- презентации и сможет придти на помощь в случае необходи╜мости. В дальнейшем в случае затруднений технического порядка к нему будут обращаться за помощью и студенты. Разработка кур╜са по готовому сценарию также требует помощи специалистов, которые по данному сценарию смогут создать уже готовый курс. Но без грамотного сценария, без постоянного руководства со сто╜роны автора и методиста им также не обойтись1. Другими слова╜ми, !на этапе проектирования необходима команда специалистов, разработчиков.

В задачу методиста входит структурирование учебного матери╜ала, разработанного автором курса, учебника, учебного пособия с учетом специфики модели и общей концепции обучения. В его задачу входит выбор средства информационной или коммуника╜ционной технологии для решения конкретной дидактической за╜дачи. Фактически он становится соавтором курса дистанционного обучения, электронного учебника. Совместно с дизайнером, спе╜циалистом по мультимедиа, программистом он выбирает сред╜ство информационной технологии, мультимедиа (видео, звук, пре╜зентации или анимацию) для структуризации предлагаемого со╜держания, его иллюстрации, руководствуясь решаемой дидакти╜ческой задачей. Это специалисты особого профиля, которых, к сожалению, пока никто и нигде у нас не готовит. Существующие в настоящее время фирмы довольствуются авторским содержани╜ем, беря дальнейшее управление всей работой на себя и часто диктуя автору, что и как размещать, иллюстрировать, структури╜ровать и т. д. Ситуация очень похожа на ту, которая была некото╜рое время назад с учебным телевидением и кино. Основное слово было не за педагогом, а за оператором и режиссером. В результате получаемый продукт был какой угодно, только не педагогичес╜кий. Потому и ушли от нас и учебное телевидение, и учебное кино, и учебное радио.

На этапе проведения дистанционного учебного процесса ав╜тор и методист-разработчик как бы удаляются (хотя с ними, ко╜нечно, можно проконсультироваться в случае крайней необхо╜димости). Вступает в свои права учитель, преподаватель. Ему и

координатору курса (в вузе это декан, в школе - ═завуч), а также

системному администратору предстоит работа по организации и

1 См. подробное описание подобных сценариев: Основы открытого образова╜ния / Под ред. В. И. Солдаткина. ≈ М., 2002. ≈ Т. 2.


проведению курса, т.е. учебного процесса. Основная ответствен╜ность ложится, естественно, на преподавателя дистанционного обучения. Нужно ли говорить о том, что он должен владеть всем арсеналом средств, которые предоставляют компьютерные и интернет-технологии, знать необходимые для курса интернет-ресурсы, которые он может рекомендовать всем или отдельным студентам, учащимся, все возможности инструментальной обо╜лочки, используемой в данном курсе? Для этого он должен быть достаточно компетентным в своей области специалистом, уметь организовать учебный процесс с использованием готовых учеб╜ных материалов, предлагаемых курсом, быть способным разме╜щать самостоятельно в оболочке свои дополнительные материа╜лы, ориентированные на конкретных учащихся с учетом их воз╜можностей и способностей. Ему необходимо владеть всеми педа╜гогическими технологиями, которые способны реализовать наи╜более эффективно общую концепцию в данной модели обуче╜ния, с учетом специфики технологической основы, создать доб╜рожелательную психологическую атмосферу, уметь в случае не╜обходимости разрешать возникающие конфликты, а они возни╜кают не столь уж редко.

Психология взаимодействия в малых группах сотрудничества, да еще в дистанционной форме обучения, когда вы не видите своих учащихся, студентов, чрезвычайно важна ≈ преподавателю необходимо также владеть и ею. И много чего специфичного еще он должен уметь.

Преподаватель дистанционного обучения, как и любой другой формы обучения, должен обладать знаниями в области педагоги╜ческой психологии, а также частной методики, смежных с ней наук, не говоря уже о предметной области. Многие ли профессо╜ра, доценты высших учебных заведений, учителя школ готовы сегодня вести полноценный учебный процесс в дистанционной форме? Ведь помимо всего прочего, они должны уметь свободно владеть пользовательскими навыками, знать ресурсы и услуги Интернет в своей области. Таких специалистов необходимо гото╜вить специально в педагогических университетах. Это специалис╜ты высшей квалификации, а не почтальоны по пересылке и при╜ему информации. От них в очень большой мере зависит успех все╜го дела.

К сожалению, в наших педагогических университетах и инсти╜тутах повышения квалификации до сих пор не уделяется внима╜ние подготовке специалистов, владеющих методикой использова╜ния современных информационных технологий в учебном про╜цессе, методами дистанционной формы обучения, да и просто владеющих современными педагогическими технологиями. Орга╜низация обычной дискуссии на семинаре вырастает в настоящую проблему. До сих пор все сводится к вопросно-ответной форме.


Зато предусмотрен специальный курс по методике обучения сда╜че ЕГЭ. Будем обучать, как выбирать из нескольких данных отве╜тов правильный, а интеллектуальное развитие опять, видимо, подождет.

Однако наука ориентируется не столько на сиюминутные рас╜поряжения чиновников, сколько на закономерности развития общества, на стремление личности к самореализации в этом об╜ществе. А для этого нужны отнюдь не тесты с множественным выбором, а умение самостоятельно решать возникающие в жизни проблемы, умение работать с информацией, которая нас окру╜жает и обрушивается на нас со всех сторон. Необходимо уметь правильно сделать выбор не из готовых ответов, а на основе уме╜ния анализировать ситуацию, сопоставлять факты, на основе об╜ширных, фундаментальных знаний.

В задачи координатора курса образовательного учреждения вхо╜дят чисто административные функции: регистрация учащихся, студентов, желающих обучаться дистанционно на условиях дан╜ного учреждения, ведение их личных дел, мониторинг успевае╜мости, оповещение о принятых решениях, объявления и т.д. В компетенцию системного администратора входит отлаженная ра╜бота технической части учебного процесса, в первую очередь обо╜лочки, проведение необходимых ее модернизаций, развития, тех╜ническая помощь слушателям, преподавателям.

Таким образом, этап проектирования дистанционной формы обучения нисколько не менее важен, чем в других учебных про╜цессах. Возможности, которые нам предоставляют информацион╜ные и коммуникационные технологии, являются лишь средством решения педагогических задач, а вовсе не наоборот. Значит, не╜обходимо прежде всего очень четко представлять себе, какие это дидактические задачи, которые необходимо решать в той или иной модели дистанционного обучения. Необходимо знать дидактичес╜кие свойства и функции используемых нами компьютерных тех╜нологий, чтобы решать, в каких случаях, дидактических ситуаци-ях1 целесообразно с точки зрения решаемых задач, а также эко╜номической, эргономической, психофизиологической точек зрения использовать те или иные средства. Стоит подчеркнуть, что проблема эргономики при создании дистанционных курсов имеет столь же большое значение, что и проблема педагогическая. Пока эта проблема еще мало изучена.

Если мы всерьез говорим о дистанционной форме обучения, то нужно отдавать себе отчет в том, что ее перспективность и эффективность напрямую зависит от этапа проектирования, с одной стороны, а с другой ≈ от подготовленности преподавате-

1 Краснова Г. А., Беляев М.И., Соловое А. В. Технологии создания электронных обучающих средств. ≈ М., 2002.


лей. Это помимо всего прочего. Педагогика, дидактика, частные методики ≈ сложные интегральные науки. Игнорирование их за╜кономерностей, их специфики неизбежно влечет неэффективность всей системы. Только когда все составляющие качественно подго╜товлены, можно приступать к определению эффективности сис╜темы. В противном случае любые эксперименты не имеют научной значимости и достоверности.

Схематично этапность организации и проведения дистанцион╜ного обучения изображена рис. 3.

Оба этапа, проектирование и собственно учебный процесс со╜ставляют систему дистанционного обучения. Одно без другого невозможно, если мы хотим грамотно организовать учебный про╜цесс. (В данной книге мы не касаемся не менее важных проблем, связанных с системой управления, системой маркетинга дистан╜ционного обучения: это отдельные проблемы, для специального

Концепция обучения


Проектирование учебного процесса


Организация и проведение учебного процесса


Выбор технологической основы

Выбор модели══ Деятельность═════ Деятельность

р Выбор оболочки

обучения═══════════ учителя══════════════ учащихся

Отбор и структури-════ Отбор медиа-═════ Организация разных

рование содержания═══ компонентов════ видов взаимодействия

Формы и виды контроля,══════ Педагогические Виды деятельности

тестирования════════════════════ технологии,═════════ учащихся,

средства обучения═══ студентов

Дополнительный═ материал

Контроль, самоконтроль, взаимоконтроль

Формы и виды

взаимодействия════════════════ Методические рекомендации для

учителя и учащихся

Администрирование

Рис. 3. Система дистанционного обучения


рассмотрения.)═ Почему же так важно начать с выбора модели обучения?

Вспомним эти модели:

-   интеграция очных и дистанционных форм обучения.

-   сетевое обучение: автономный курс дистанционного обуче╜ния; информационно-образовательная среда (виртуальная шко╜ла, кафедра, университет);

-   модель интеграции Интернет и кейс-технологии;

-   учебный процесс на основе видеосвязи: компьютерных ви╜деоконференций, интерактивного телевидения.

Указанные модели в принципе охватывают все подходы, хотя в литературе можно встретить и другие классификации.

Думается, всем понятно, что учебники для очного обучения и для экстерната должны быть разными. Учебники для традицион╜ной, знаниецентристской системы и для системы, построенной на принципах гуманистической педагогики, также должны раз╜личаться. Соответственно, если мы выбираем модель интеграции очной и дистанционной форм обучения, нам придется прежде все╜го решить ряд вопросов.

1.  Какие виды деятельности учащихся, исходя из специфики учебного предмета, целесообразно сохранить в очной форме, а; какие можно перенести на дистанционную, чтобы, с одной сто╜роны, предоставить возможность большей практики учащимся в свойственном им темпе, в удобное для них время, с учетом их способностей и возможностей, а с другой ≈ разгрузить аудитор╜ные занятия для более продуктивных видов деятельности под ру╜ководством преподавателя при непосредственном общении?

2.  Какое содержание целесообразно перенести на дистанцион╜ную форму, а какое необходимо оставить для очной формы обу╜чения? Видимо, наиболее сложные темы нуждаются в непосред╜ственном обсуждении на занятии, а так называемые ╚проходные╩ можно предоставить учащимся для самостоятельного ознакомле╜ния.

3.  Каким образом и с помощью каких информационных техно╜логий, мультимедиа целесообразно с педагогической точки зре-:; ния структурировать содержание обучения, выносимое на дис╜танционную форму? Какие при этом предполагается решать ди╜дактические задачи?

4.  Как организовать контроль или тестирование видов деятель╜ности, выполняемых учащимися дистанционно?

5.  Как наиболее эффективно организовать сочетание очных и дистанционных видов взаимодействия учащихся с преподавате╜лем, с другими учащимися в соответствии с основными принци╜пами используемой концепции обучения?

В каких случаях целесообразно использовать данную модель? Ну прежде всего, когда для этого есть возможность, т.е. когда


Учебный процесс (очная форма)


Дистанционное обучение -≈ >

Профильные

Занятия по базовому учебному плану

модули Профильные

курсы════════════════════════════ Дополнительные

материалы

практические работы

Совместная деятель╜ность учащихся




Элективные курсы

Совместная деятельность учащихся

Самостоятельная проектная,

исследовательская════════════ Консультации

деятельность

Работы по индиви╜дуальным программам

Методические рекомендации


Рис. 4. Пример модели интеграции очной и дистационной формы обу╜чения

учащиеся (студенты) имеют возможность посещать очные заня╜тия. Такая модель, например, хороша для профильного обучения в старших классах школы, если в школе есть возможность органи╜зовать конкретный профиль или элективный курс. В этом случае есть возможность разнообразить профилирование в виде отдель╜ных модулей, ориентированных более прицельно на ту или иную специальность, дать дополнительный материал для тех, кому он необходим с целью ликвидации пробелов в знаниях или, напро╜тив, в углублении ранее приобретенных знаний, предложить элек╜тивные курсы по интересам и т.д. Эта модель достаточно перспек╜тивна и для базового обучения, когда отдельные разделы, темы программы, виды деятельности выносятся на дистанционную форму, оставляя для очных занятий время на обсуждения слож╜ных вопросов и дискуссий. Некоторые учреждения дистанцион╜ного обучения также предпочитают именно такую модель и при╜глашают своих слушателей на очные курсы, семинары в опреде╜ленное время (например, Центр ОДО ╚ЛИНК╩).

Приведем схему данной модели обучения, чтобы на примере профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы показать ее специфику1 (рис. 4).

1 Теория и практика дистанционного обучения: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Е.С.Полат. ≈ М., 2004.


Эта модель работает в условиях, когда профильное обучение ведется на базе школы, но возможен и вариант, когда преподава╜тели вузов или других ресурсных центров могут вести профиль╜ные предметы полностью дистанционно. В этом случае такое обу╜чение является альтернативой подготовительных курсов.

Интеграция очного и дистанционного обучения особенно при╜влекательна для системы вузовского образования и повышения квалификации.

У нас есть опыт такой модели обучения студентов нескольких российских вузов в совместном проекте со Стэнфордским уни╜верситетом (США). Это элективные курсы политологии на анг╜лийском языке, предусматривающие систематический курс лек╜ций, читаемый профессором университета, студенты могли их про╜слушать на СО в сопровождении слайдов ≈ встроенный видео╜клип. Они видят лектора, что значительно помогает восприятию материала. Далее студенты должны ознакомиться с достаточно большим количеством дополнительной литературы, размещенной на сайте Стэнфордского университета. Студенты могут получить консультацию профессоров университета и раз в месяц участво╜вать в чате, где обсуждаются поставленные проблемы. Вместе с тем предусматриваются очные семинары с российскими препода╜вателями, на которых обсуждались те же вопросы. Контроль осу╜ществлялся специалистами Стэнфорда и российскими препо╜давателями. Критериями оценки успеваемости являются не толь╜ко предметные знания, но также и сформированность интеллек╜туальных умений критического мышления. Проблема глобализа╜ции образования вполне реальна в эпоху информационного об╜щества. Поэтому важно отработать разные модели такой интегра╜ции. Наш опыт со Стэнфордским университетом в этом отноше╜нии ≈ первая попытка последовательного изучения возможных вариантов.

Многие специалисты считают данную модель интеграции оч╜ной и дистанционной форм обучения наиболее перспективной для будущей системы образования. Мы не будем ранжировать мо╜дели обучения по их значимости. Предоставим право выбора пользо╜вателю, и такое право у него должно быть. Каждая модель решает свой круг вопросов и может быть востребована для разных катего╜рий пользователей. Вместе с тем приходится признать, что суще╜ствующая традиционная система обучения явно себя изживает. Современные информационные технологии предоставляют реаль╜ные возможности для дифференциации обучения, ориентации на индивидуальные способности и возможности каждого учащегося. Появляется возможность реструктурировать весь учебный процесс: аудиторные занятия оставить за групповыми, коллективными ви╜дами деятельности под руководством преподавателя, лаборатор╜ными и практическими работами, а все, что требует индивиду-


альной тренировки, самостоятельной познавательной деятельно╜сти, самостоятельной исследовательской деятельности, требую╜щей индивидуальных консультаций преподавателя, групповых форм работы в виртуальном режиме, перенести на дистанцион╜ные формы.

Сетевая модель дистанционного обучения предполагает, что уча╜щийся находится на достаточно далеком расстоянии от образова╜тельного учреждения и не может посещать очные занятия. Он мо╜жет обучаться только дистанционно, что, однако, не исключает для него систематического контакта с преподавателем и другими учащимися. Следовательно, в этом случае содержание должно быть структурировано таким образом, чтобы максимально использо╜вать возможности информационных и телекоммуникационных технологий. У ученика, студента все должно быть ╚под рукой╩. Ав╜тономный курс дистанционного обучения может быть построен на основе занятий (по аналогии с традиционными занятиями в ауди╜тории, классе) либо по разделам, темам программы. В любом слу╜чае он строится на основе модулей, которые предусматривают все этапы логики познавательной деятельности: ознакомление с но╜вым материалом (в соответствии с принятой концепцией обуче╜ния), овладение новым материалом, применение новых знаний для решения исследовательских или практических, творческих задач, контроль. Средства информационных технологий, гипер╜текстовые технологии, мультимедиа позволяют создавать разно╜образные проблемные ситуации, стимулирующие обучаемых к са╜мостоятельным поискам решения, размышлениям, обсуждени╜ям, исследованиям. Но все должно быть доступно. Ниже мы под╜робнее остановимся на этих вопросах при обсуждении конкрет╜ных педагогических технологий. Здесь же должны быть ссылки на дополнительные источники информации в Интернете. Как видим, это уже принципиально иная задача для проектирования всей системы обучения. Администрирование курсом, управление учеб╜ным процессом также должно органично входить в часть курса. Это система, где все компоненты и связи их функционирования, включая контакты с преподавателем и другими учениками (сту╜дентами), должны быть заранее предусмотрены. Обучение может предусматривать весь курс по учебному предмету, отдельный раз╜дел или тему.

Какие вопросы приходится решать в этом случае команде раз╜работчиков, о которой речь шла выше?

1. Каким образом структурировать содержание курса (раздела, темы), сообразуясь, с одной стороны, с принципами используе╜мой концепции, а с другой ≈ учитывая специфику восприятия текста с экрана, возрастные особенности учащихся и вместе с тем используя возможности гипертекстовых технологий, мульти╜медиа?


2.  В каких случаях и при решении каких дидактических задач целесообразно использовать мультимедийные или гипертекстовые технологии? Какие именно?

3.  Каким образом организовать ознакомление учащихся с но╜вым материалом, учитывая специфику предмета?

4.  Какие виды заданий, сообразуясь с принятой концепцией, следует предлагать студентам, учащимся?

5.  Каким образом и для каких целей целесообразно предусмот╜реть групповые виды деятельности, какие именно?

6.  Какие виды иллюстраций, какие компоненты мультимедиа более всего подходят для данного материала?

7.  Имеет ли смысл использовать слайд-фильмы, какие именно и для решения какой дидактической задачи?

8.  Какие задания целесообразно предусмотреть для самостоя╜тельной деятельности (индивидуальной, парной, групповой)?

9.  Какие виды контроля и тестирования будут наиболее прием╜лемы в каждом конкретном случае?

Все вопросы перечислитв просто невозможно. Они возникают по ходу работы и обсуждаются в группе разработчиков. Немало╜важным является и проблема эргономики, которую также необ╜ходимо учитывать. Разумеется, проблема упрощается, если в со╜здании таких курсов участвуют специалисты ≈ дизайнеры, про╜граммисты, которые с уважением и вниманием относятся к мне╜нию и задачам, выдвигаемым педагогами. Но, как уже говори╜лось, разработка таких курсов специалистами ≈ дело не только трудоемкое, но и достаточно дорогое. В мировой практике принят корпоративный подход: когда несколько образовательных учреж╜дений объединяют свои усилия в разработке целой серии курсов.

Если речь идет об информационно-образовательной среде, воз╜никает еще более сложная задача, поскольку здесь необходимо спроектировать весь комплекс задач, предусмотренных стандар╜том образования по конкретной дисциплине, специальности. Бло╜ки, входящие в информационно-образовательное пространство об╜разовательного учреждения, кафедры, школы, должны включать не только библиотеку курсов (учебных предметов), но и ссылки на соответствующие виртуальные библиотеки, энциклопедии, разнообразные источники информации, которые могут быть по╜лезны при изучении данного курса. Здесь же должны быть предус╜мотрены возможные электронные варианты лабораторных и прак╜тических работ. Система должна обеспечить и все необходимые контакты в малых группах или в группе всего курса для решения поставленных дидактических задач. Блок администрирования в этом случае ≈ сложная электронная система, которая позволяет реги╜стрировать учащихся, проводить их анкетирование, присваивать соответствующие пароли, отслеживать систематичность их учас╜тия во всех учебных мероприятиях, успешность их обучения. В дан-


Общие сведения о курсе


Личные дела студентов


Документация учебного процесса



Информационно-справочные материалы


Телеконференция



Практические,

лабораторные

работы


Курс дистанционного

обучения Электронный учебник


Текущие объявления



Задания

(индивидуальные,

групповые)

Контрольные задания, тесты


Совместная деятельность учащихся


Чаты

\УеЬ-квесты, \УеЬ-сайты

Методические рекомендации



Виртуальные библиотеки


Медиатека


Рис.═ 5.══ Модель сетевого═ обучения═ автономного дистанционного═ курса

ном случае речь идет о портале и соответственно выборе наиболее подходящей под решаемые задачи платформы. Отличие данной сетевой модели от предыдущей очевидно. Очевидна и разница в подходе к проектированию системы. Рассмотрим сначала специ╜фику организации модели автономного сетевого курса (рис. 5), а затем специфику организации модели информационно-образова╜тельной среды, которая включает и блок управления (рис. 6).

Если мы выбираем модель интеграции интернет и кейс-техно╜логий, то задача меняется кардинальным образом, поскольку в этом случае у нас нет необходимости разрабатывать электронный сетевой вариант учебника, учебного пособия, курсы лекций. В этом случае мы предполагаем использовать действующие в системе об╜разования средства обучения: печатные издания, СО, аудио или видеозаписи (кейс, т.е. набор всех необходимых и достаточных средств обучения) ≈ или, если таковых нет или кейс не полный, разрабатывать их специально, учитывая как принятую концеп╜цию обучения, цели, специфику содержания обучения, так и дидактические свойства и функции каждого из включаемых в кейс средств обучения. Кейсы рассылаются студентам, участвующим в дистанционном курсе для самостоятельной работы. Интернет-тех╜нологии используются для управления учебным процессом, для доступа к дополнительным источникам информации, размещае-


Общие сведения об образо╜вательном учреждении


Условия приема, регистрации



г- Учебный процесс


Информационно-дида╜ктическое обеспечение



Дистанционный

курс (электронный

учебник)


≈════ Библиотека курсов


Библиотека портала



Лабораторные

практические

работы

Проекты


Телеконференции

Чаты


Консультация

Электронная база данных ресурсов Интернета



Виртуальные экскурсии


Web-квесты, личные Web-сайты


Образовательные веб-квесты



Система котроль-ных зачетных работ


Методические рекомендации для учащихся


Медиатека портала

Методические рекомен╜дации для учителя


Среда взаимодей╜ствия (форум)

Виртуальное методическое объединение преподавателей



Виртуальное научное объединение специалистов

Виртуальное научное общество студентов

Блок управления учебным процессом


Г

Координаторы ДО


Методическое объединение координаторов



Личные дела учащихся


График отчетности


Мониторинг успеваемости


Доска объявлений


Рис. 6. Информационно-образовательная среда (виртуальное обра╜зовательное учреждение)


мым на сайтах Интернета, для организации необходимых контак╜тов с преподавателем, другими студентами, учащимися. В этом случае, как видим, этап проектирования сводится к поиску отве╜тов на следующие вопросы.

1. Каков должен быть компонентный состав системы средств обучения, включающей кейс и интернет-ресурсы с учетом всего комплекса факторов?

2. Какая дополнительная информация, размещаемая на сайте курса, необходима для решения следующих дидактических задач:

-   организации исследовательской работы по проекту;

-   аналитической работы по подготовке рефератов, докла╜дов, аналитических материалов;

-   поиску информации для решения задач, поставленных в ролевых и деловых играх;

-   индивидуализации обучения;

-   сбору материалов для лабораторной или практической ра╜боты;

-   подготовке к контрольным, зачетным работам;

-   подготовке к групповой дискуссии по определенной про╜блеме?

3. Каким образом структурировать дополнительную информа╜цию? Какие информационные технологии, мультимедиа при этом использовать?

4. Как организовать совместную деятельность учащихся (сту╜дентов) в процессе работы с опорой на имеющийся в распоряже╜нии студентов кейс и материалы Интернет-ресурсов?

5. Как организовать совместные обсуждения проблем, семина╜ры в сетях с использованием услуг Интернета?

6. Какие формы и виды контроля использовать в данном случае?

Учащиеся, студенты работают с кейсом, т.е. со всеми сред╜ствами обучения, которые им предоставляет учебное заведение по данному курсу, самостоятельно по заданиям, указанным в том же кейсе. Полный набор материалов кейса им высылается адми╜нистрацией учреждения. На сайте курса указывается время кол╜лективных, групповых обсуждений, форма этих обсуждений (чат, телеконференция огГ-Ипе и оп-1те, видеоконференция), график сдачи материалов. Здесь также предусматривается работа в малых группах сотрудничества над проектом, рефератом, подготовкой к дискуссии, лабораторная работа, творческая работа индивидуаль╜ная или коллективная. Здесь, так же как и в других моделях, необ╜ходимо предусмотреть информационно-методическое обеспечение в дополнение к кейсу. Это могут быть ссылки на существующие уже в Интернете виртуальные библиотеки или специально создан╜ные для данного курса мультимедиа, базы данных, базы знаний, \уеЪ-квесты (рис. 7). Таким образом, в этом случае этап проектиро╜вания охватывает три уровня подготовки:


-   отбор и соответствующее структурирование кейса с учетом его интеграции с ресурсами Интернета;

-   отбор и методическую организацию ресурсов Интернета, ре╜комендуемых для данного курса;

-   проектирование форм и видов контактов, способов взаимо╜действия с преподавателем и между учащимися с использовани╜ем услуг Интернет-технологий.



Если используется модель интерактивного телевидения, ком╜пьютерных видеоконференций, проблема проектирования учебно╜го процесса становится еще более сложной, поскольку здесь при╜ходится учитывать дидактические свойства видео, причем видео с односторонней или двусторонней связью (по типу телемостов). Здесь необходим сценарий каждого занятия, его режиссура с уче╜том того, что главным действующим лицом становится препода╜ватель, часто совершенно не готовый к такого рода деятельности. Это ведь совсем не то же самое, что читать лекцию с кафедры или вести урок в обычном классе. Умение вести диалог с аудиторией перед камерой, давать необходимые пояснения, иллюстрации в виде слайдов, видеоклипов, ставить проблемы, подчас спонтан╜но реагируя на реакцию аудитории (в интерактивном режиме), довольно сложно для неподготовленного человека. В кадре должно происходить активное действие, а не пассивный монолог пусть и компетентного профессионала. В этом случае необходим опреде╜ленный артистизм, чтобы не превратить все занятие в ╚говоря╜щую голову╩, как это было с видеозаписями уважаемых лекторов. Однако и в этом случае важно продумать и спроектировать допол╜нительные материалы, задания, необходимые опоры для предва╜рительного знакомства с основными положениями базовой лек╜ции, предлагаемой в форме видео на сайте курса. В этом случае


интеграция интернет-технологий и видео принимает новый по╜ворот, который следует учитывать при отборе и структурирова╜нии содержания курса и используемых педагогических техноло╜гий. Очень важно подумать о форме проведения семинаров, кото╜рые следуют за лекцией, заданий для самостоятельной работы, практических и творческих дискуссий и проанализировать опре╜деленный круг вопросов.

1. Какой материал и в каком объеме целесообразно выносить на видеолекцию?

2.  Каким образом иллюстрировать видеолекцию, с помощью ка╜ких мультимедиа и компьютерных технологий, слайд-презентаций?

3.  Какова должна быть режиссура организации и проведения лекции, контакта с удаленными аудиториями?

4.  Какие опоры следует предусмотреть для удаленных студен╜тов, чтобы облегчить восприятие лекционного материала?

5.  Какие задания практического, исследовательского характера следует разместить на сайте курса?

6.  Какие дополнительные материалы Интернет-ресурсов и раз╜работанные специально для курса могут быть полезны и как их следует разместить на сайте?

7.  Какие виды контактов (с преподавателем, другими учащи╜мися, студентами) для решения дидактических задач следует пре╜дусмотреть?

8.  Какие виды контроля необходимо обеспечить?

Наиболее богатым опытом в использовании видеоконферен╜ций в качестве основы дистанционного обучения обладает Совре╜менная гуманитарная академия, образовательная деятельность которой основана на информационно-спутниковой образователь╜ной технологии.

Подводя итог, можно сказать, что прежде, чем оценивать эф╜фективность или неэффективность дистанционного обучения, необходимо его должным образом спроектировать и организовать. Затем разработать адекватную принятой концепции обучения ме╜тодологию оценки эффективности. Но об этом чуть позже, в соот╜ветствующем разделе книги. А здесь остается затронуть еще один вопрос, касающийся терминологии: ╚открытое и дистанционное образование╩ ≈ всегда ли эти понятия совпадают?

Открытым принято считать образовательное учреждение и, со╜ответственно, предлагаемую им систему образования, которая не предусматривает строго ограниченных правил приема по возрас╜ту, месту проживания, уровню подготовленности. Нет строгих ог╜раничений и по срокам обучения, выбору курса или курсов. Наи╜более детальную характеристику открытому образованию для взрос╜лых дал С. А. Щенников1. По его мнению, открытое профессио-1 См.: Щенников'С.А. Открытое дистанционное образование. С. 270.


нальное образование обладает следующими присущими ему ха╜рактеристиками :

-   открытое, в смысле доступное (обучение с любого уровня, на расстоянии, без отрыва от деятельности);

-   открытое, в смысле свободное для выбора условий обучения (образование вплетено в профессиональную или другую деятель╜ность);.

-   открытое в территориальном смысле (построено на широко╜масштабных в географическом отношении образовательных сетях);

-   открытое в смысле саморазвития (ориентировано на измене╜ние вслед за изменением образовательных потребностей);

-   открытое в личностном смысле (учитывает индивидуальные возможности студентов);

-   открытое в коммуникативном смысле (построено на основе коммуникаций между всеми субъектами образовательной системы);

-   открытое, в смысле разнообразия форм взаимодействия (до╜пускает и развивает разнообразные формы общения);

-   открытое, в смысле выбора образовательного пути (создает условия для самоактуализации за счет выбора ╚траектории╩ обу╜чения).

Это достаточно широкое толкование термина ╚открытое обра╜зование╩, хотя в рамках концепции гуманистической педагогики все перечисленные характеристики действительно присущи этой форме образования. Однако многие из них относятся и к дистан╜ционной форме, и вообще к любой другой, построенной по прин╜ципам данной концепции (например, учет индивидуальных воз╜можностей, коммуникативная основа, использование разнообраз╜ных форм общения, возможность самоактуализации личности).

В Концепции создания и развития образовательной среды дает╜ся такое определение открытого образования: ╚Открытое образо╜вание ≈ система обучения, доступная любому желающему, без ана╜лиза его исходного уровня знаний (без вступительных экзаменов), использующая технологии и методики дистанционного обучения и обеспечивающая обучение в ритме, удобном учащемуся╩1.

И.М.Ибрагимов дает более конкретизированную характерис╜тику открытому образованию:

-   открытое поступление в высшее учебное заведение, т. е. отказ от любых условий и требований для зачисления, кроме достиже╜ния определенного возраста;

-   открытое планирование обучения, т. е. свобода составления индивидуальной программы путем выбора из системы курсов;

-свобода в выборе времени и темпов обучения, т.е. прием сту╜дентов в течение всего года и отсутствие фиксированных сроков обучения;

Цит. по: Щенников С. А. Открытое дистанционное образование. ≈ М., 2002.


- свобода в выборе места обучения: студенты могут самостоя╜тельно выбирать, где обучаться, и основную часть учебного вре╜мени могут отсутствовать в учебных аудиториях1.

Согласитесь, при втором толковании вопрос о тождестве дис╜танционного и открытого образования не возникает. Нам пред╜ставляется, второй подход более корректен. Конечно, там, где пред╜лагаются автономные курсы, где имеется большой штат квалифи╜цированных педагогов, других необходимых для дистанционного обучения специалистов (т. е. в специализированных университетах открытого типа или специализированных факультетах), открытое образование вполне возможно, и дистанционная форма здесь, пожалуй, является оптимальной. Однако дистанционное обуче╜ние может использоваться и в стационарных учебных заведениях обычного, традиционного типа. Здесь предлагаются услуги дис╜танционного обучения для большого контингента населения по утвержденным Министерством образования и науки РФ стандар╜там и выдаются в результате обучения сертификаты государствен╜ного образца. В таких учреждениях среднего, высшего и послеву╜зовского образования определены сроки обучения, имеется кон╜кретная программа, проводится отбор по результатам тестирова╜ния. Сроки обучения, как промежуточные, так и конечные, стро╜го регламентированы. Не допускается начинать занятия с любого уровня. При этом могут использоваться разнообразные модели ди╜станционного обучения. И в любой модели дистанционного обу╜чения используется дидактическая система, построенная по прин╜ципам гуманистической педагогики, личностно ориентированно╜го подхода. Это не привилегия открытого образования, а общая дидактическая концепция. Поэтому, на наш взгляд, дистанцион╜ное образование может быть открытым, а может и не быть. Опыт самого известного в мире Открытого университета в Великобри╜тании тому пример. До широкого распространения Интернета и компьютерных технологий в университете очень широко практи╜ковались печатные издания, видео- и аудиозаписи, слайды, эле╜менты программированного обучения, т. е. доступные в те време╜на средства обучения. Широко используемые в настоящее время кейс-технологии пошли оттуда, студентам выдавали комплект не╜обходимых и достаточных для прохождения конкретного курса средств обучения.

Поэтому, видимо, правильнее рассматривать дистанционное обучение именно как форму получения образования традицион╜ного (в смысле типа учреждения) или открытого типа.

Таким образом, признавая перспективность развития откры╜того дистанционного образования, особенно в сфере профессио-

1 См.: Ибрагимов И.М. Информационные технологии и средства дистанцион╜ного обучения. ≈ М., 2003. ≈ С. 57.


нального образования взрослых, мы будем рассматривать дистан╜ционное обучение как самостоятельную форму получения обра╜зования, как самостоятельную систему, которая, как многие со╜циальные системы, всегда открыта для развития. При определен╜ных условиях она может использоваться и в системе открытого образования.

Обратимся теперь к принципам гуманистической педагогики, личностно ориентированного подхода, конструктивизма, чтобы четко понимать, на каких основаниях строится система обучения в соответствии с данной концепцией вообще, и в дистанционной форме в частности. Только уяснив принципы и особенности орга╜низации учебного процесса в данной концепции, можно будет рассматривать вопрос об отборе адекватных ей педагогических технологий.

Вопросы и задания к семинарским занятиям

1. Мы предлагаем вам высказать свои собственные суждения по пово╜ду тех спорных моментов, о которых шла речь в д а н н о м разделе: терми╜нологии; статусе дистанционного обучения; организации дистанцион╜ного обучения. Вы имеете право на собственную, но обязательно аргу╜ментированную точку зрения. Следовательно, придется обратиться и к альтернативным п о з и ц и я м , проанализировать их и только после этого сделать свой вывод.

2. Попробуйте разработать небольшую тему своего предмета для д и с -т а н ц и о н н о й ф о р м ы разных моделей. Для этого разделите задачи между участниками вашей группы сотрудничества. Тема должна быть одна. С о -поставьте полученные сценарии. К а к меняется отбор и структура содер╜ж а н и я в зависимости от выбранной модели обучения? Выберите в об╜щ е й группе наиболее удачный вариант.

3. Н а п и ш и т е короткое эссе на тему ╚Кем же мне быть: учителем,
координатором═ и л и фасилитатором?╩.